نوشته‌ی آن مارگارت شارپ[1]

گردآوری و ترجمه‌ی: فرزانه شهرتاش- سارا مکی علمداری[2]

همراه با پانوشت مترجم- سیروا فی الارض

ارجاع مقاله در بخش منابع:

https://gsnu.academia.edu/farzanehshahrtash

مقدمه

بیشتر جوانان با غرور ترسناکی بزرگ‌ می‌شوند که تقصیر خودشان نیست. تعلیم و تربیتی که در آن پرورش یافته‌اند، آن‌ها را متقاعد کرده است که راه زندگی‌شان، تنها راه معقول زندگی است و البته که آن‌ها در این مورد اشتباه می‌کنند. تعلیم و تربیت سنتی که ریشه در ملی‌گرایی و حس برتری جویی دارد، نسلی را تربیت‌ می‌کند که فهم اندکی از جهانی‌شدن و نحوه‌ی تأثیر آن بر زندگی و روابطشان با دیگران دارد. بسیاری از کودکان (اگر نگوییم بیشترشان) در یک فرهنگ یا یک فرهنگ حاکم تربیت شده‌اند، بدون این‌که ایده‌ها، عادت‌ها، آداب و باورهای سایر فرهنگ‌ها را بفهمند.

تأکید (نظام آموزشی) بر اطلاعات و دانش است تا بر فهم و هدایت کودکان به سمت اینکه در روابطشان با سایر مردم کره‌ی زمین به نوعی بینش (شهود) برسند. از این رو، جوانان اغلب فکر می‌کنند می‌توانند قضاوت کنند که چه چیزی برای دیگرانی که از آن‌ها متفاوت‌اند خوب است، بدون اینکه بدانند آن دیگران چه چیزی را برای خودشان خوب می‌دانند.

برای این‌که یاد بگیریم دیگران چه فکر می‌کنند تنها از طریق گفتگو میسر‌ می‌شود. باید با دیگران معاشرت کنیم، صحبت کنیم و به‌دقت حرفشان گوش کنیم تا بفهمیم چگونه به چیزها می‌نگرند، چه چیزی را ارزشمند و مطلوب می‌شمارند و چرا این گونه‌ می‌اندیشند. بدون شنیدن این‌که دیگران چطور داستان تجربه‌ی خودشان از دنیا را تعریف‌ می‌کنند و چگونه ما و فرهنگمان را‌ می‌نگرند، امکان ندارد دیگران را بفهمیم. چگونه نظام تعلیم و تربیت می‌تواند نسل بعدی را برای زندگی در دنیای جهانی‌شده مهیا سازد؟ چگونه دانش‌آموزان‌ می‌توانند یاد بگیرند که “دیگران” را بفهمند.

به گفته‌ی چارلز سندِرس پِرس[3]، نشانه‌ی خوب فکر کردن تمایل و توانایی خود-تصحیحی است. اما برای خود-تصحیحی لازم است کاری بیش از بازنگری در اقتصاد، سیاست، دفاع نظامی و سایر نهادهای اجتماعی انجام دهیم. لازم است نظام تعلیم و تربیت را به گونه‌ای بازسازی کنیم که هدف اصلی آن از دانش (دانستن) به فهم (فهمیدن) تغییر یابد. دانش‌آموزان باید یاد بگیرند چگونه خوب فکر کنند – یعنی باهم نقادانه، خلاقانه و مراقبتی[4]– کندوکاو کنند و قضاوت‌های بهتر‌ کنند تا دنیای جهانی‌شده‌ی بهتری بسازند.

چالش‌هایی که جوانان در اوایل قرن بیست و یکم با آن مواجه‌اند، همراه با تمامی مشکلات ناشی از جهانی‌شدن، جامعه را متعهد‌ می‌سازد نظام تعلیم و تربیتی را فراهم آورد که مطمئن باشد ‌دانش‌آموزان مهارت‌ها و فهم لازم را برای رویارویی موفقیت‌آمیز با این چالش‌ها دارند. به کارگیری آموزش فلسفه برای کودکان با روش کندوکاو مشترک فلسفی یکی از راه‌های بازسازی نظام تعلیم و تربیت است تا دانش‌آموزان را مجهز به مهارت‌های شناختی، اجتماعی و عاطفی لازم برای زندگی آگاهانه و فعال در دنیای جهانی‌شده کند.

قضاوت‌های بهتر‌ کردن

قضاوت‌های بهتر کردن در بستر جهانی‌شدن مستمر یعنی چه؟
چگونه می‌توانم بدان برسم؟
آیا تمهیداتی لازم است تا بتوانم آن را انجام دهم؟
آیا می‌توانم به تنهایی موفق شوم یا به کسان دیگر نیاز دارم؟
نقش گفتگو در چنین فرایندی چیست؟
چقدر مهم است که با دیدگاه‌های بقیه- افرادی با جنسیت، زبان‌ها، فرهنگ‌ها و ادیان گوناگون- اشتراک داشته باشم؟
چقدر مهم است که یاد بگیریم به جزئیات زندگی‌هایی توجه کنم که با زندگی من خیلی متفاوت اند؟
چگونه‌ می‌توانم تکثر جهان‌بینی‌ها را بفهمم؟
آیا مهم است بدانم کسانی که با من متفاوت‌اند چه چیزیهایی را خوب، مهم و مطلوب‌ می‌دانند؟
آیا مهم است بفهمم که چه چیزی بقیه را خشمگین، پریشان، ناراحت یا آزرده‌ می‌کند؟
علاوه بر آن، اگر من یک تربیت کار (معلم) هستم، چگونه قرار است به دانش‌آموزانم کمک کنم تا در راه مؤثری قدم بردارند؟

به گفته‌ی آیزاک برلین[5] (1996) قضاوت خوب یک شاخه‌ی دانش یا رشته‌ی علمی با مجموعه ای از قوانین نیست که بتوان مستقیماً به کودکان و بزرگسالان آموزش داد. مردمی که قضاوت خوبی دارند، به راه‌های منفصل و عمومی‌ نمی‌اندیشند. شایستگی آن‌ها این است که ترکیب منحصر به فردی از مشخصات برجسته‌ی تشکیل دهنده‌ی یک موقعیت خاص را به دست‌ می‌آورند. آن‌ها با استفاده از توانمندی‌های مشاهده‌ی نزدیک به تلفیق تعداد بیشماری از داده‌های متغیر‌ می‌پردازند که موقعیت را تشکیل‌ می‌دهند.

لازمه‌ی چنین قضاوتی تماس مستقیم و تقریباً حسی با داده‌های مرتبط است که اغلب همپوشانی و ابهام دارند. این کار همچنین مستلزم “یک حس دقیق از چی با چی تناسب دارد، چی از چی ناشی‌ می‌شود، چی به چی منجر‌ می‌شود…. در موقعیت عینی از رویارویی انسان‌ها و نیروهای غیرانسانی نتیجه‌ی احتمالی چیست” (برلین 1996، ص 46). چنین حسی کیفی است تا کمّی و بیشتر خاص است تا عام. توانایی قضاوت‌های خوب کردن تابع بعضی بینش‌های متافیزیکی نیست، بلکه بر “تجربه‌ی معمولی، تجربی و شبه زیبایی‌شناسی[6]” متکی است.

توانایی قضاوت‌های خوب‌ کردن را‌ نمی‌توان مستقیماً آموزش داد. اگرچه،‌ می‌توان محیط‌هایی برای گفتگو به وجود آورد که در آن کودکان بتوانند خودشان این توانایی‌ها را پرورش دهند. یک معلم مجرب در کلاسی به صورت جامعه‌ی کندوکاوی می‌تواند شرایطی به وجود آورد که کودکان بتوانند در آن مهارت‌های لازم برای چنین قضاوت‌هایی را تمرین نمایند. وقتی کودکان دیدگاه‌های خود را با یکدیگر در میان‌ می‌گذارند و سعی‌ می‌کنند میان راه‌های گوناگون فهمشان از موقعیت پل‌هایی بزنند، در واقع در چنین جامعه ای “به دیدار هم‌ می‌روند.” تبدیل کلاس‌های درس سنتی به جوامع کندوکاوی تکلیفی است که به کندی انجام‌ می‌شود و مستلزم داخل شدن معلمان آینده در چنین جوامعی است. لازم است معلمان آینده نگر به بسیاری از مهارت‌ها تسلط یابند تا بتوانند آن‌ها را برای ‌دانش‌آموزانشان الگوسازی کنند:

برهم نهادن ایده‌ها،
ارائه‌ی احتمالات بدیل[7] درباره چگونگی جهان هستی،
مثال‌های نقض زدن،
شناسایی پیش فرض‌ها،
ساختن استعاره‌های جدید،
دلیل خواستن و بررسی نقادانه‌ی دلایل ارائه شده.

به علاوه، این معلم است که باید با منشی بدون تهدید، الگویی برای دعوت مشارکت‌کنندگان خاموش به مکالمه پیدا کند: “آنا، تو درباره‌ی این نظر چه فکر می‌کنی؟”

بعضی وقت‌ها کودکان به راحتی‌ می‌توانند میان دیدگاه‌های گوناگونی که در کندوکاو مشترک مطرح‌ می‌شود، پل بزنند، اما بعضی وقت‌ها نمی‌توانند. در این مواقع معلمان‌ می‌توانند از کودکان بخواهند که شباهت‌ها را مدنظر بگیرند یا آن‌ها را تشویق کنند به استعارات جدیدی فکر کنند که شاید هردو دیدگاه را در نظر بگیرد. کندوکاو گفتگویی از طریق:

فاصله‌ گرفتن،
پل زدن،
استدلال‌کردن،
ترجمه‌ کردن،
اخذ دیدگاه،
گفتگو و
داستان گویی

در یادگیری قضاوت‌های خوب کردن نقش اساسی دارد. بدون آن، معلمان و دانش‌آموزانشان هرگز‌ نمی‌توانند آنچنان رشد کنند که قادر باشند در دنیای جهانی‌شده به قضاوت‌های دقیق‌تر، مسئولانه‌تر، آگاهانه تر و خردمنداتر دست بزنند.

“به دیدار هم رفتن” در کندوکاو فلسفی مشترک

منظور‌هانا آرنت[8] از به دیدار هم رفتن ، ورود تخیلی به دنیاهای متفاوت مردم با دیدگاه‌ها گوناگون است، [9] به‌دقت گوش‌کردن به داستان‌هایشان، سعی در فهم جهان‌بینی‌هایی که از آن‌ها الهام گرفته‌اند و این‌که ممکن است چطور شما و دیدگاهیتان[10] برایشان عجیب باشد. جداً لازم است دانش‌آموزان نگاه کردن به مردمی را یاد بگیرند که خارج از فرهنگ آن‌ها رشد یافته‌اند، خارج از پیش‌فرض‌هایی که جامعه مسلم انگاشته است. آن‌ها باید به صورت تخیلی به خارج از دنیای گروهی بروند که در میان آن‌ها احساس در خانه بودن می‌کنند. این سفر تخیلی سبب می‌شود جوانان نحوه‌ی فهم خود را از دنیا بازسازی کنند. آن‌ها کم کم متکثرانه به چیزها نگاه‌ می‌کنند و کشف‌ می‌کنند که اولویت‌هایشان را جابجا کرده‌اند، دوباره‌ می‌اندیشند که چه چیزی مهم است، نظراتشان را کم و زیاد می‌کنند و کم‌کم جهان‌بینی متفاوتی خلق می‌کنند.

نلسون گودمن[11](1978)، فعالیتی را که در آن بعضی چیزها را به پس‌ ذهن منتقل می‌کنیم تا به چیزهای دیگری توجه کنیم و آن‌ها به جلوی ذهن خود بیاوریم تا بتوانیم همدلی کنیم، از برخی جزئیات صرفه‌نظر کنیم و به برخی جزئیات دیگر را بیفزاییم، تصور کنیم که جهان در نظر دیگران و در عین حال خودمان چگونه است، دنیا‌سازی[12] می‌نامد. این کار بازسازی مداوم است زیرا می‌خواهیم کل هستی را درک کنیم.

پس از انجام این کار، کار دیگری پیش می‌آید. کودکان باید خلق کنند- یعنی آن‌ها باید به خودشان و دیگران داستانِ به دیدار فرهنگ دیگررفتنشان را با تمام پیچیدگی‌هایش بیان کنند. هرچه گستره‌ی دیدگاه‌هایی که در داستان می‌آید وسیع‌تر باشد، احتمال این‌که قضاوت آگاهانه‌تر باشد بیشتر خواهد بود. قضاوت خوب و آگاهانه تنها در جامعه ممکن است زیرا در جامعه است که گفتگو و تأمل[13] اتفاق می‌افتد. خوب قضاوت کردن به معنای رسیدن به یک مفهوم جهانی نیست بلکه دستیابی به فهم چنددیدگاهی از طریق گفتگوی مشترک، بازسازی، به دیدار هم کردن و داستان‌سرایی است- یعنی داستانِ به دیدار هم رفتن خود را گفتن، (همان) دیدگاه چندبعدی که شخص بدان وارد شده است، در حالی که خودش را حفظ کرده است و مسئولیت قضاوت نهایی را پذیرفته است.

در نهایت، قضاوت نهایی ما در روابط ما با بیشمار دیدگاهی قرار دارد که در نظر گرفته ایم. این فرایند همواره گفتگویی است. این کار اقدامی تخیلی و شجاعانه برای کودکان است که به عقب برگردند تا درگیر تأملی شوند که مقدم بر قضاوت سنجیده[14] است. این کار مستلزم تلاش فعال برای برطرف کردن سوگیری‌ها و تعصبات است تا بتوانیم به دیگران گوش دهیم و سعی کنیم بفهمیم که از کجا آمده‌اند، چه چیزی را مفروض می‌پندارند و چگونه به دنیا‌ می‌نگرند. همچنین مستلزم شجاعت داشتن برای پل زدن میان حفره‌های از هم جدا افتاده است تا بتوانیم به چیزهایی که وهله‌ی اول عجیب و غریب به نظر می‌آیند پی ببریم و آن‌ها را بفهمیم.

جوانان متوجه شده‌اند که در پس هر دیدگاه متفاوتی، یک جهان‌بینی‌ وجود دارد که باید از درون شناخته شود. این کار آسان نیست ولی ممکن است، مخصوصا برای کودکانی که هنوز ظرفیت‌های تخیلی شان راکد نشده است. چنین “به دیدار هم رفتنی” یک جهش بزرگ به شمار‌ می‌آید برای این‌که به موجب آن کودکان فرصت می‌یابند افکار دیگران را بشنوند و این نظرات گوناگون را آشکارا دریافت کنند و آن‌ها را برای افزودن/ الحاق به نحوه‌ی فهم خود از دنیا جدی بگیرند.

روش‌های «به دیدار هم رفتن»

یک راه برای تقویت توانایی «تخیلی به دیدار هم رفتن» خواندن کتاب‌های خوب ادبی است – ادبیاتی که بتواند به کودکان فرصت دهد تا از دو جنبه وارد دیدگاه نظر شخص دیگر شوند: یکی خود آن دیدگاه و دیگری شرایطی که موجب پدید آمدن این دیدگاه خاص شده است. ادبیات خوب در شکل‌گیری شهروندان آینده جهان سهم دارد، همان توانایی آن برای خلاصی از چنگ تخیلات ضعیف، متعصبانه و مبهم و قبول کسانی است که هم به لحاظ شرایط عینی و هم در فکر و عملشان غیر از ما هستند. این فقط از طریق دسترسی به راه‌های گوناگون تفکر نیست، بلکه تلاش برای فهمیدن این است که چرا شخصیت‌های داستان این‌گونه فکر می‌کنند.

رمان‌های خوب آثاری هستند که کمک می‌کنند بفهمیم مردم چقدر متفاوت از ما فکر و احساس می‌کنند، چرا کارهایی را انجام‌ می‌کنند و چه‌چیزی را ارزنده‌ می‌شمارند. به ما نشان‌ می‌دهند که دیگران چگونه دنیا را درک‌ می‌کنند[15]. رمان‌ها نحوه‌ی فهم دیگران از جهان را در اختیار ما قرار می‌دهند. مارتا نوسبام[16](1992) به طور مبسوط از قدرت رمان‌ها در گسترش افق‌های فکری کودکان، کمک به آن‌ها برای دیدن دنیا از دیدگاه‌های متکثر[17] و رشد همدردی برای مظلومان دنیا نوشته است. (نوسبام 1995). همان‌طور که آدِن[18] می‌گوید، “پیرامون رنج هرگز اشتباه نکردند! نویسندگان مشهور قدیمی، مثل تولستوی و داستایوسکی راه را به ما نشان می‌دهند. آن‌ها خودنمایی‌های ناخالص ما را از بین‌ می‌برند؛ آن‌ها چشم‌انداز ما را شفاف‌ می‌کنند.”

راه دیگر آموزش، فعال و گروهی برای یادگیری روش به دیدار هم رفتن همان تغییر کلاس‌های درس سنتی به جوامع کندوکاوی است تا شرایط ضروری برای تقویت تفکر و تخیل فلسفی لازم برای فهم مردمی با فرهنگ‌های دیگر و فهم تأثیر جهانی‌شدن بر زندگی روزمره‌ی ما ایجاد شود. این کار را‌ می‌توان خیلی زود در زندگی کودکان آغاز نمود، زمانی که تازه شروع به زبان‌آموزی می‌کنند. زبان ظرفیت گفتگو با سایر کودکان را به همراه‌ می‌آورد و وقتی شخص امکان گفتگو را داشت، آن شخص ابزار لازم برای به دیدار هم رفتن را دارد. چنین جوامع کلاسی مهارت‌های لازم برای چنین دیداری را رشد می‌دهند: مهارت‌های گوش دادن، در میان گذاشتن دیدگاه‌ها، همدلی و همدردی با مردم از پیشینه‌ها و فرهنگ‌های گوناگون و در عین حال یادگیری چگونه خوب استدلال‌ کردن به گونه ای نقادانه و خلاقانه. این کودکان به زودی به بُعد اخلاقی، منطقی، زیبایی‌شناسی، اجتماعی و سیاسی تجربیاتشان آگاه می‌شوند و کم کم به تأمل روی روندها (قوانین) دموکراتیک به کار رفته در کلاس و رعایت انصاف و خیر به صورت ایده ال‌های نظارتی روی‌ می‌آورند.

جامعه‌ی کندوکاوی مکان امنی است که دانش‌آموزان می‌توانند ایده‌ها را “امتحان کنند” و همسالان خود را وادار کنند که همراه با آن‌ها به بررسی استلزامات[19]، پیش‌فرض‌ها و پیامدهای حتمی چنین ایده‌هایی بپردازند. اینجا دنیایی است که در آن دیدگاه‌ها و ارزش‌های بدیل[20] – دنیاهای بدیل- می‌توانند مورد بررسی قرار گیرند، در حالی که هر کودک نسبت به پیچیدگی جهان‌بینی‌های متمایز و گوناگون دیگران حساس می‌شود. اینجا محیطی مراقبتی و تخیلی است که هرکس آزادانه به بیان داستان خویش‌ می‌پردازد، به داستان‌های منحصر به فرد دیگران به دقت توجه‌ می‌کند، نحوه‌ی مراقبت از مردمی که بسیار با او متفاوت‌اند را یاد‌ می‌گیرد و مراقبت از روندها (قوانین) احترام‌آمیز، انسانی که منجر به رشد برکات کندوکاو مشترک‌ می‌شود را تمرین‌ می‌کند.

علاوه بر این، تفکر گفتگویی نمی‌تواند تنها بر سنت‌ها و بسیار کمتر از آن بر ایده‌ها یا ایدئولوژی استوار باشد، زیرا تغییر واقعیت‌های تاریخی سبب بی‌فایده بودن و بی معنایی آن‌ها شده است. کندوکاو مشترک امکان باهم فکرکردن را به‌عنوان فرایند جمع‌آوری بخش‌های مجزای سنت‌‌ها و جهان‌بینی‌های کهن و چینش مجدد و تازه‌ی آن‌ها، خلق تخیلی جهان‌بینی جدیدی که همه بتوانند تاحدودی در آن سهیم باشند را میسر‌ می‌سازد.

آرنت درباره‌ی به دیدار هم رفتن دو تمایز مهم قائل‌ می‌شود. او اشاره می‌کند که این کار به معنای گردشگری[21] و همچنین جذب/ پذیرش[22] کامل دیدگاه دیگران نیست. انجام دادن هریک از این دو کاربه معنای حذف تکثر و تفاوت است که اجزای اصلی قضاوت خوب به شمار‌ می‌آیند. گردشگران، صرفه نظر از این‌که به کجا‌ می‌روند، ناظران بی طرفی هستند. همیشه موضوع “من” و “آنها” برای ایشان مطرح است. آن‌ها اغلب هنگام مسافرت تا آنجا دور‌ می‌شوند که قبل از ترک خانه مطمئن باشند، تمام امکانات رفاهی خانه‌ی خود را در محل بیگانه خواهند داشت. بدون این امکانات رفاهی، آن‌ها کاملا دل‌نگران و سختگیر خواهند شد. (دیچ[23] 1994) تکلیف به دیدار هم رفتن، جذب/ پذیرش کامل نیست- بدین معناست که خود را در خانه‌ی دیگری از طریق تصرف آداب و رسومشان صاحبخانه بدانی. (دیچ 1994) این نوع پذیرش/ جذب مستلزم فراموشی خود و جایی است که از آن آمده‌ایم و انجام دادن همه‌ی کارهایی است که ما را تبدیل به فرد بومی آن فرهنگ بیگانه‌ می‌کند.

برای این‌که کودکان داستان یک واقعه را از نقطه‌نظر ناآشنایی برای خود تعریف کنند، آن‌ها باید یاد بگیرند که چگونه خود را در موقعیت دیگران قرار دهند، به عنوان کسانی که در واقع خود داستان‌سرا هستند. یعنی دانش‌آموز نه می‌تواند خود را جدا بدانند و نه کاملاً با دیدگاه‌های متعدد هویت اختیار کنند. به دیدار هم رفتن همان سفر کردن به محل جدید است، پشت سر گذاشتن چیزهای آشناست و در عین حال مقاومت در برابر این وسوسه که غربت را مانند وطن ببینی.

هردوی گردشگر و کسی که‌ می‌خواهد “بومی و محلی شود” تکثر را پاک می‌کنند.این به دیدار هم رفتن، کار زیرکانه ای است. از طرفی باید به هنر تفکر در اندیشه‌های خودت مسلط باشی، اما وقتی در جایگاه کس دیگر هستی، به خودت اجازه بدهی سردرگمی و مشقتی که پیش نیاز لازم برای نحوه‌ی فهم دنیا از نگاه فرد دیگر و نحوه‌ی نگاه تو به آن فرد است را تجربه کنی. آن طوری که فیلسوفان قدیمی تلاش‌ می‌کردند از بستر زمان و مکان خویش تعالی پیدا کنند تا در نقطه نظر[24] «هر» کس به سر برند، با به دیدار هم رفتن فرق‌ می‌کند. این کار مستلزم توانایی تخیل نحوه‌ی تفکر و احساس دیگران است اگر آن دیگران یکی از شخصیت‌های داستانی است که در کلاس جامعه‌ی کندوکاوی به اشتراک گذاشته‌ می‌شود.

داستان‌سرایی به عنوان یک روش فهم

چرا داستان می‌گوییم؟ آیا ممکن است داستان‌هایی که به خودمان می‌گوییم همان روشی باشد که دنیای پیرامون خود را معنا‌ می‌کنیم؟ یا به قول دیویی[25]، ما تجارب خود را بازسازی‌ می‌کنیم تا فهم‌های جدیدی که به‌واسطه‌ی گفتگوی با مردم سایر فرهنگ‌ها به دست‌ می‌آوریم را بدان بیفزاییم[26]. فهمیدن دیگران گامی دوجانبه است:

نخست، کودکان سعی‌ می‌کنند از هرآنچه آشناست فاصله بگیرند و خود را در معرض نظرات و دیدگاه‌هایی قرار دهند که متفاوت، ناآشنا و شاید حتی تکان دهنده‌اند. هدف آن است که کودکان تلاش کنند خودشان را از چشم «دیگری» به خود بنمایانند[27] و از این طریق به برابری میان خود و دیگران دست یابند.

دوم، وقتی کسی به دیدار دیدگاه‌های گوناگون می‌رود، عملاً نوعی برابری توجه خود را از طریق چند برابر کردن داستان‌هایی رشد‌ می‌دهد که در آن‌ها یک نفر خود را بازیگر تصور می‌کند و همیشه دوست دارد میان داستان‌های گوناگون برای رسیدن به یک داستان پیچیده و پربار به نوعی پل بزند که منحصر به فرد بودن هیچ‌یک از بخش‌های آن‌ها را از دست‌ ندهد. محصول نهایی، کاری هنری است؛ وقتی هنر ناب است که دارای خصوصیت وحدت، توازن، پیچیدگی و ذائقه‌ای غنی و بیانگر تکثر دیدگاه‌ها باشد. (دیچ[28] 1994، ص 160)

داستان‌سرایان خوب به نحو بی‌نظیری برای کار فاصله گرفتن و پل زدن مناسب‌اند که لازمه‌ی تفکر نقاد خوب است زیرا لازمه‌ی هنرشان آن است که هم‌زمان در جای خاصی از دنیا قرار بگیرند که به تعبیری نزدیک به خودشان است. این عمومیت ندارد ولی چند برابر کردن خصوصیات است که در امکان فهم نقادانه را توضیح می‌دهد.

وقتی کسی به دیدار‌ می‌رود، به خود جرئت‌ می‌دهد که موقتاً، با حساسیت و احتیاط وارد دنیای بیگانه‌ای شود، به این امید که جزئیات آن دنیا را از درون بشناسد و متعاقباً تلاش کند تا تکثر دیدگاه‌هایی را که به دست آورده است را در قالب داستان درآورد. این داستان باید برای خود فرد و برای شنوندگانی که به استخراج معانی داستان وادار‌ می‌شوند بامعنا باشد.

نلسون گودمن (1978) بر اهمیت داستان‌سرایی تأکید می‌کند (چه در قالب کلمات یا تصاویر یا حرکات موزون یا موسیقی) به ‌عنوان حالتی که انسان‌ها برای دنیاسازی دارند. داستان هر جوان در جامعه‌ی کندوکاوی، نسخه‌ای از گفتگویی است که او در آن شرکت کرده است، دنیایی که در برابر/ برای خود اوست[29]، در حالی که هم‌زمان با داستان‌های شرکت‌کنندگان دیگر نیز هم‌پوشانی دارد. وقتی ‌دانش‌آموزان داستان‌های خود را با هم در میان‌ می‌گذارند، تعجب‌ می‌کنند از این‌که‌ می‌بینند چه دیدگاه‌های گوناگونی از آنچه مهم، ارزشمند و عادلانه است وجود دارد. چطور ممکن است که ما در یک گفتگوی یکسان شرکت کنیم و هنوز هم نسخه‌های متعدد متفاوتی را بسازیم، که هر یک ما را به سوی فهم کاملتری از کل هدایت می‌کند؟

یک کودک دیدگاه خاصی را پیش‌ می‌کشد در حالی که دیگری چیزی کاملا متفاوت را انتخاب می‌کند. یک کودک اجزا و بخش‌های گفتگو را برای هماهنگی حذف می‌کند در حالی که دیگری پیشینه‌های اطلاعاتی و گفتگوی درونی خود را اضافه می‌نماید، و گفتگوی کلاسی را چنان در قالب داستانی هماهنگ با شخصیت‌های متعدد داستان به هم‌ می‌بافد که باطن خود و زندگی عموم را نیز آشکار‌ می‌کند. یک کودک بر عواطف شخصیت‌هایش به عنوان انگیزه‌ی اقداماتشان تأکید می‌کند در حالیکه دیگران بر چگونگی غلبه‌ی عواطف شخصیت‌ها و محروم نگاه داشته شدن آن‌ها از اقدامات دنیایی تأکید می‌کنند.

دنیاسازی‌ها- در کندوکاو مشترک

زمانی که گودمن (1978) ادعا کرد راه‌های متعدد دنیاسازی وجود دارد، منکر این نبود که ما همیشه یک دنیای خارجی را برای نمایش‌ خود از پیش‌ فرض‌ می‌کنیم. او بدین موضوع اشاره می‌کرد که نسخه‌هایی از این دنیا وجود دارد که به راه‌های گوناگون توصیف مربوط‌ می‌شود. وقتی دانش‌آموزی توصیف خودش را از دنیا به گروه ارائه‌ می‌دهد، چه در قالب حرکات موزون، نقاشی‌ها یا کلمات باشد، او به یک معنا دنیا را می‌سازد. برای گودمن فقط یک راه برای بودن دنیا وجود ندارد – نسخه‌های متعددی وجود دارد.

اگر کسی به دقت به مکالمه‌ی دانش‌آموزان گوش دهد وقتی در این مورد بحث می‌کنند که چه چیزی در یک موقعیت خاص، منصفانه یا زیبا یا حقیقت است،‌ می‌فهمد هر جوانی با دیدگاه خود وارد بحث‌ می‌شود، که شامل تعصبات، کج فهمی‌ها و ناآشنایی/ بی‌خبری از دیگران است. این دیدگاه‌ها در بعضی قسمت‌ها همپوشانی دارد و امکان‌ می‌دهد که ‌دانش‌آموزان شباهت‌ها را تجربه کنند. اما این مشابهت‌ها اندک‌اند. کودکان و نوجوانان تا جایی که تنوع فرهنگ‌ها در کلاس رایج باشد انواع جهان‌بینی‌ها را کشف می‌کنند . پل زدن میان این جهان‌بینی‌ها کار جامعه‌ی کلاس می‌شود.

اگر از من بپرسند روش جهان چیست، باید در مقابل پاسخ دهم: «هیچ». چون جهان روش‌های بسیاری دارد. برای من، هیچ روشی نیست که روش جهان باشد؛ و بنابراین به طور قطع هیچ توصیفی نمی‌تواند آن را بیان کند. اما جهان روش‌های بسیاری دارد و هر توصیف حقیقی یکی از آن‌ها را بیان می‌کند. (گودمن، 1978، ص 31) جوانان در جامعه‌ی کندوکاوی کلاس می‌توانند بپذیرند که تنها یک داستان حقیقی وجود ندارد، هیچ شرح حقیقی از چگونگی دنیا و این‌که کدام دیدگاه درست است وجود ندارد. با دقت گوش کردن، گفتگو، کندوکاو و خلاقیت تخیلی نسخه‌های بسیاری از دنیا را به بار می‌آورند- بسی فهم‌های هماهنگ با تجربه. برخی از این نسخه‌ها شکل هنر و برخی شکل علم به خود می‌گیرند. هر دو در پیگیری فهمیدن خودمان در ارتباط با دنیا با هم شریک‌اند.

ارزیابی داستان‌

از آنچه گذشت چنین نتیجه‌گیری‌ نمی‌شود که هر داستانی پذیرفتنی است. داستان‌های بهتر و بدتر‌ می‌توانند وجود داشته باشند، داستان‌هایی که ماهیت خود را از گفتگو به دست آورده‌اند و داستان‌هایی که کاملاً بی‌ربط‌اند. جوانان برای ارزیابی داستان همسالانشان نیاز به ملاک دارند. با چنین ملاک‌هایی، آن‌ها‌ نمی‌خواهند معلوم کنند کدام داستان بیشترین حقیقت را دارد بلکه‌ می‌خواهند بدانند کدام یک از نسخه‌ها صحتی را به دست آورده است که به شناخت ما از کل‌ می‌افزاید. گودمن این ملاک‌ها را پیشنهاد می‌کند:

این داستان چقدر موجز، قابل فهم است یا پرمعنا و عمیق است؟
آیا این داستان بیشتر از سایر داستان‌ها توضیح‌ می‌دهد؟
آیا داستان بصیرتی ارائه می‌کند؟
این داستان چقدر مفید است؟
آیا این داستان باور کردنی/ پذیرفتنی است؟
آیا داستان هماهنگی دارد؟ آیا دارای تناقضاتی هست؟

وقتی کسی به نظریه‌ی گودمن پیرامون دنیاسازی‌ می‌اندیشید، نگاهش به جامعه‌ی کندوکاوی گفتگویی[30] بیشتر جنبه‌ی آتلیه (نقاشی) به خود‌ می‌گیرد تا کلاسی پر از میز و نیمکت و کودکانی که منتظرند تا مغزشان با اطلاعات پر شود. برای پرورش فهم دانش‌آموزان از دنیای جهانی‌شده، آن‌ها آزادند که در محدوده‌ی زبان، منطق و هرچه به عنوان نتیجه‌ی معقول کندوکاو گفتگویی با همسالانشان به شمار‌ می‌آید، خلاق باشند.

داستان‌هایشان چیزی بیش از گفتگوی درونی‌شده‌ی از نوع ویگوتسکی است، که در آن شرکت نموده‌اند. این داستان‌ها بیان‌های خلاق نحوه است که کندوکاو گفتگویی را تجربه کرده‌اند و می‌توانند با دیگران در میان بگذارند. به عبارت دیگر، این داستان‌ها کار هنری است. چنین داستان‌سرایی‌هایی تخیل کودکان را به آخرین مرزهایش‌ می‌کشاند. آن‌ها را وادار‌ می‌سازد تا فراتر از دنیاهای کوچک ذهنی خویش بروند و پا به دنیاهای دیگران بگذارند، نه در قالب «دیگری» بلکه در قالب «خود»، با شهود و فهمی که ظاهراً در هر لحظه در حال گسترش است.

نتیجه گیری

روابط مهمی در گفتگوی میان ‌دانش‌آموزان از فرهنگ‌های گوناگون، داستان‌سرایی، دنیاسازی و فهم نقادانه‌ی خود در رابطه با دیگران وجود دارد. داستان‌سرایان خوب به نحو بی‌نظیری برای انجام کار فاصله گرفتن و پل زدن مناسب‌اند که برای تفکر نقاد خوب لازم است. این عمومیت ندارد ولی این تکثیر خصوصیات برجسته/ ویژه است که در احتمال فهم نقادانه دنیای دیگران مهم است. بیشتر در خصوص قدرت داستان در تربیت کودکان برای آگاهی از دیدگاه دیگران گفته شد تا خودشان، اما درباره‌ی قدرت فلسفه ورزی گروهی و سپس خلق داستان‌هایی برای بیان فهم خود از اقداماتی که هرکس‌ می‌تواند برای بهتر کردن دنیا انجام دهد کمتر سخن به میان رفت.

داستان‌های فلسفی کودکان را برمی‌انگیزاند که نقادانه، خلاقانه و اخلاقی فکر کنند و به راهبردی بیندیشند که در مقابل جنبه‌های مخرب جهانی‌سازی مقاوم باشند و همچنین به راهبردهایی بیندیشند که جنبه‌های سازنده‌ی جهانی‌سازی را ترویج دهد، مانند ارتباطات و گفتگو. از آنجا که مواد آموزشی برنامه‌ی درسی برای تقویت گفتگوی فلسفی در کلاس‌های مدرن الگویی از گفتگو و کندوکاو گروهی و در عین حال الگوهایی هستند که ‌دانش‌آموزان در با در میان گذاشتن دیدگاه‌هایشان خطرپذیری‌ می‌کنند، در واقع کودکان به گسترش فهم خود از دنیایی درگیر‌ می‌شوند که در آن زندگی‌ می‌کنند. داستان‌سرایی در این معنا نقش مهمی در زندگی آموزشی ایشان دارد.

داستان‌سرایان خوب از قوه‌ی تخیل خود برای قرار گرفتن تکثر دیدگاه‌ها استفاده‌ می‌کنند. آن‌ها‌ می‌توانند همدلانه وارد دیدگاه‌های دیگران شوند و آنگاه داستان خودشان از این “به دیدار هم رفتن” را بازگو کنند. این موضع نسبی‌گرایی فرهنگی نیست بلکه نوعی تکثر فرهنگی است، توانایی فکر کردن از دیدگاه‌های گوناگون است و لزوم گفتگو با دیگران قبل از اینکه قضاوت‌های درست و محکم (روا و قابل اعتماد)[31] انجام دهند.

این تکلیف پیچیده‌ای برای جوانان است ولی چنانچه شرایط درست برایشان فراهم شود توانایی انجام این کار را دارند. با تسلط به مهارت‌هایی مانند تخیل، به دیدار هم رفتن، دنیاسازی و داستان‌سرایی که با تفکر خوب همراه شود، کشف غنای عمیق تجربه‌ی انسانی محقق‌ می‌شود. شاید کودکان و نوجوانان به خاطر نزدیکی با دنیای تخیلی کاندیدای بهتری برای انجام این تکلیف سخت در خلق داستان‌های تکمیلی باشند.

وقتی کودان در یک کندوکاو فلسفی مشترک درگیر‌ می‌شوند، کم‌کم متوجه‌ می‌شوند که دنیا چقدر از منظرهای گوناگون دارای امتیازات متنوع است. کندوکاو گروهی فرض‌ نمی‌گیرد که اجماع در نهایت امکان‌پذیر است. اما احتمال وجود تفاهم متقابل و بعضی از شکل‌های همکاری- شاید خلق استعاره‌های تازه که همه بتوانیم در پرتوی آن زندگی کنیم وقتی‌ می‌خواهیم مسائل جهانی‌سازی را حل کنیم را هم رد‌ نمی‌کند.

آنچه در تبدیل کلاس‌های سنتی به جوامع کندوکاوی فلسفی مدنظر است اضافه کردن یک کلاس یا یک روش تدرس برای مدت کوتاه (در مدارس) نیست بلکه این برنامه سعی کرده است پیش‌بینی کند که چه چیزی لازمه‌ی تحولات تعلیم و تربیت و مناسب برای دنیای جهانی شده است. هدف از این نگاه جدید به تعلیم و تربیت تعالی فهم ‌دانش‌آموزان و ترکیب آن با انگیزه‌ی اقدام به نحوی است که دنیای جهانی‌شده‌ی بهتری را به ارمغان آورد.

این برنامه شامل تحول برنامه‌ی درسی، راه‌های گوناگون تقویت تخیل کودکان و از همه مهمتر به معنای این است که به طور اساسی چگونه باید دیدگاه خود را نسبت به آماده سازی معلمان (تربیت معلم) برای این امر تغییر دهیم و چگونه باید به آن‌ها در این کار اعتماد کنیم. امیدواریم که این موضوع سرچشمه‌ی گفتگوی‌های بسیار در محافل آموزشی باشد. (دکتر آن مارگارت شارپ)

[1] Ann Margaret Sharp

[2] Compiled and Translated by: Farzaneh Shahrtash & Sarra Makki

[3] Charles Sanders Peirce

[4] Caringly

[5] Isaiah Berlin

[6] quasi-aesthetic

[7] alternative

[8] Hannah Arendt

[9] خانم هانا آرنت متفکر آلمانى توانست به طور تجربى ايده تاثير تخيل در تربيت اخلافى را اثبات کند.هانا آرنت با بررسى زندگى آريشمان (افسر نازى که مسئول يهودى سوزى در رژيم هيتلر بود ) در زمان محاکمه اش، متوجه شد، آريشمان ، در زندگى اش انسانى از هر جهت درستکار است و در طول عمرش فساد مالى و جنسى نداشته و فرد منظمى بوده است ولى در عين حال اين جنايات را انجام داده است. هانا آرنت با کمک روانشناسان فهميد، اشکال آريشمان اين است که قدرت تخيل ندارد و نمى تواند خودش را جاى ديگران بگذارد. زندگى فاصله بالفعل ما با ديگران را افزايش مى دهد و تخيل مى تواند اين فاصله را کاهش دهد. بنابراين تخيل شرط لازم اخلاقى زيستن است. تعليم و تربيت اخلاقى- استاد مصطفى ملکيان

[10] perspective

[11] Nelson Goodman

[12] World Making

[13] deliberation

[14] considered

[15] perceive

[16] Martha Nussbaum

[17] plurality of perspectives

[18] Auden

[19] implications

[20] alternative

[21] touring