دوران پیش از دبستان در کشور ما مدت‌هاست با بحران آموزشی روبروست. این امر ناشی از بلاتکلیفی این مقطع از نظر اهداف آموزشی و بالطبع محتوای آموزشی آن است که بعضا در کشاکش سلیقه‌ها و وجود مراکز متعدد تصمیم‌گیری دست و پا‌ می‌زند. علاوه بر این، عدم سرپرستی تخصصی بر بخش‌های‌ زبان‌آموزی، مهارت‌های حسی و حرکتی، ریاضیات و علوم در این مقطع نیز مزید بر علت شده است.

سال‌ها نظارت رسمی روان‌شناسان پیاژه‌ای بر آموزش مراکز پیش از دبستان که از طریق حاکمیت بهزیستی بر این مراکز به وجود آمده بود، اجازه ورود و به‌کارگیری نظریه‌های شناختی و فراشناختی مانند نظرات ویگوتسکی، مونته‌سوری، دیویی و لیپمن، برونر و … را نمی‌داد و این اوضاع کماکان ادامه دارد.

ناتوانی در جذب مربیان متخصص باعث شده است مربیان این مراکز بعضا از دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های منطبق با دستاوردهای‌ آموزشی روز دنیا بهره‌ی کافی نداشته باشند و راه‌های سنتی، عامه‌پسند و تبلیغ‌مدار را برای جلب رضایت والدین دنبال کنند.

‌ آنچه اینک بیش از پیش شاهدیم، والدینی هستند که مدارک علمی‌شان بالاتر از مربیان (بعضا مدیران مراکز آموزشی) فرزندشان است و دوست دارند بدانند در آموزش فرزندانشان چه‌ می‌گذرد و موضوع آموزش خانه- مدرسه home-schooling هم از این مسئله نشئت‌ می‌گیرد.

دسترسی به اخبار آموزش بین‌المللی از طریق فضای مجازی، والدین و مربیان را نسبت به تنوع رویکردها و روش‌ها آگاه کرده است؛ ولی تا زمانی که افراد اهداف و دانش پیش‌زمینه در امور آموزشی نداشته باشند، این آگاهی‌ها سطحی و ناکارامد هستند. والدین و مربیان جویای همان نتایج یادگیری نشان داده شده در فیلم‌های مدارس خارج از کشور هستند، ولی نمی‌دانند چگونه باید بدان‌ها دست یابند. شعارها و عناوین مطرح‌شده در این فیلم‌ها بر سَردَر مدارس جلوه‌گری‌ می‌کنند، برای مثال مدرسه‌ی خلاق، مدرسه‌ی شناختی، مدرسه‌ی رجیو امیلیا، مدرسه‌ی مونته‌سوری، …ولی باید دید که در عمل معلم چقدر توانایی تشخیص و قضاوت صحیح در به‌کارگیری رویکردها، روش‌ها، فعالیت‌های مناسب برای تحقق دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های آموزشی دارد و کودکان در دستیابی به این اهداف چقدر موفقند.

مربیان برای یادگیری به تخصص، تجربه و تعامل با متخصصان علوم تربیتی نیاز دارند تا با تکیه بر مطالعه و پژوهش و تأمل بعد از اجرای کلاسی، هم پاسخگوی نیازهای یادگیری خود و هم پاسخگوی نیازهای آموزشی دانش‌آموزان خود باشند. وقتی یک مرکز پیش‌دبستانی به‌دنبال روش‌های نوین و متفاوت برای آموزش است، دیگر یک مرکز عادی نیست، بلکه یک مرکز پژوهشی – آموزشی است و باید سعی کند – برخلاف آنچه در پشت درهای بسته بعضی مراکز انجام‌ می‌شود- دیدگاه و اهداف مرکز خود را از طریق ارائه‌ی برنامه‌های آموزشی خود – در قالب کارگاه آموزشی، همایش و سخنرانی متخصصان در حوزه‌های گوناگون (فعالیت و بازی‌ آموزشی، ادبیات کودک، بلندخوانی و کتاب خوانی، کتابخانه‌ی اسباب بازی) گردهمایی مربیان، نشست با والدین، گفتگو و انتقال تجربیات با مربیان سایر مراکز آموزشی- آشکار کند و در معرض نقد و بررسی قرار دهد. بدین ترتیب کیفیت آموزشی خود را ارتقا دهد و بدین وسیله بتواند با وسعت بخشیدن به جامعه‌ی مخاطبان خود‌ به تغییرات سازنده در زندگی کودکان و خانواده‌ها و مربیانشان اقدام نماید. با این نگاه به معرفی اهداف سوادخواندن در مقطع پیش دبستان‌ می‌پردازیم.

نظر متخصصان

صاحب‌نظران معتقدند كه در میان دوره‌های مختلف تحصیلی، آموزش دوران كودكی از حساسیت و اهمیت ویژه‌ای برخوردار است؛ زیرا آن‌چه فرد در دوران نوجوانی یا بزرگ‌‌سالی انجام می‌دهد، تجربه‌ی آن چیزی است كه به نوعی در دوران كودكی كسب كرده است. دوران كودكی، دورانی تدریجی و پیش‌رونده است؛ پایه‌های رشد جسمانی، فكری، اجتماعی،‌ عاطفی و اخلاقی كودك در این دوره بنا نهاده می‌شود و او توانایی‌‌های لازم را برای بقا در سال‌‌های آتی زندگی كسب می‌كند.

هنوز عده‌ای در جامعه‌ی ما تصور می‌کنند زبان‌آموزی خردسالان باید تا سال اول ابتدایی به‌تعویق افتد چون کودک تا قبل از آن آمادگی یادگیری الفبا و خواندن را ندارد. زبان‌شناسانی مانند برونر، چامسکی و مونته‌سوری و… سن مناسب برای آموزش مهارت‌های سوادخواندن کودکان را بین 2 تا 6 سال برآورد کرده‌اند و آن را دوران «طلایی آمادگی» خواندن نامیده‌اند. در حالی ‌که ذهن کودک از 4 سالگی آماده‌ی خواندن می‌شود. (در واقع کودک ممکن است در هر سنی بین 4 الی 8 سال برای خواندن آماده باشد) ما این امر را تا 7 سالگی به‌تأخیر‌ می‌اندازیم و توجیه کافی برای آن نداریم. ظاهرا به دلایل گوناگون این «خودمان» هستیم که آمادگی آموزش به خردسالان را نداریم. غفلت از آموزش زبان در این دوره‌ی حساس از رشد زبانی پیامدهای آسیب‌زایی بر رشد زبانی کودکان خواهد داشت.

فراگیری سوادخواندن در خردسالان چهار وجه دارد:

ریشه‌ی سوادخواندن در تعامل میان كودك و والدین شكل می‌گیرد، یعنی والدین برای كودكانشان كتاب می‌خوانند‌ تا آنها با معلومات و تجربه‌ها گوناگون مناسب، قدم به مدرسه بگذارند.
كودكان (در سنین پیش از دبستان و ابتدایی) در حین تعامل با یكدیگر همچنان به کسب مهارت‌های مربوط به سوادخواندن می‌پردازند.
كودكان در كشاكش فعالیت‌های آموزشی باز هم به سوادخواندن اشتغال دارند.
و بالاخره فراگیری سوادخواندن در خلال فعالیت‌های به هم مرتبط، یعنی صحبت كردن، گوش کردن، نوشتن، خواندن پرورانده می‌شود.

برخی از نظریات چنین است:

دیدگاه جرومی برونر:

خردسالان، زبان را با توانایی‌ ژنتیکی و محیط پیرامون یاد‌ می‌گیرند که شامل خانواده یا بزرگترهاست. چامسکی روی نقش پشتیبانی‌کننده‌ی بزرگترها پافشاری‌ نمی‌کند، اما برونر بر این باور است که بدون وجود آن‌ها خردسالان زبان را به‌درستی فرا‌ نمی‌گیرند. به‌باور برونر زبان تنها سخن گفتن نیست، بلکه خاموش بودن و گوش ‌دادن نیز سخن گفتن است. این امری است که کودکان باید از طریق سامانه‌ی پشتیبانی فراگیری زبان[1] یاد بگیرند که همان بزرگترهایشان هستند.

دیدگاه چامسکی:

بنابه عقیده‌ی چامسکی کودکان با توانش‌های زبانی یا افزار یادگیری زبان[2] به‌دنیا‌ می‌آیند که پیش‌تر آن را دستور زبان جهانی[3] نامیده بود. به‌نظر وی کودکان (در گام صفر) از این توانش بهره‌مند هستند زیرا بنیادهایش ژنتیکی است و با تولد کودک (گام اول) همراه است. این توانش از محیط زندگی و طبیعت بهره‌مند‌ می‌شود به‌شکل زبان شکفته‌ می‌شود. در گام دوم پرورش[4] فرا‌ می‌رسد و آمیزه‌ی طبیعت و پرورش از سن صفر تا شش سالگی بخش بزرگی از این توانش را‌ می‌سازد و کودک به‌ جایگاه شناخت زبان کامل‌ می‌رسد. به‌اعتقاد وی گام‌های زبان‌آموزی در همه‌ی کودکان با هر فرهنگ و نژادی یکسان[5] است و این گام‌ها کودکان را در فرایندی رو به‌رشد و پیش رونده از ساده‌ترین گام‌های زبان‌آموزی که گام غان‌و‌غون‌کردن است تا گام تک‌واژه‌گویی و گام دو‌واژه‌گویی‌ می‌برد. همچنین در یک دوره از یادگیری زبان که اوج دوره‌ی زبان‌آموزی یا دوره‌ی حساس و طلایی زبان‌آموزی یعنی دوسالگی است نوعی شتابان یا چرخش‌گاه[6] دیده‌ می‌شود.[7] این فرضیه ادعا‌ می‌کند که برخی از بخش‌های زبان ذاتی و بخشی از آن‌ها اکتسابی است. برای مثال یادگیری واژه‌های هر زبان اکتسابی است و کودکان باید جریان مستمر سخنانی را که از محیط‌ می‌شنوند را به واحدهای صوتی تبدیل کنند که نمایش دیجیتالی از زبان را به‌نمایش‌ می‌گذارد. به‌عبارت دیگر، کودکان یادگیری واژگان را از صفر شروع‌ می‌کنند. حتی تأکیدات و تن صدایی که کلمه را تشکیل‌ می‌دهد. البته این کار را به‌ کمک همان نظام جهانی دستور زبان انجام‌ می‌دهند. اگرچه اطلاعات گرفته شده از محیط در یادگیری کلمه‌ها مهم است، نظامی که آن را منظم‌ می‌کند ذاتی/ فطری/ مادرزادی است.

دیدگاه مونته‌سوری:

دوره‌ی حساس رشد برای یادگیری زبان[8] در کودک از زایش آغاز و به‌ویژه از شش ماهگی تا شش سالگی به‌درازا‌ می‌کشد. در این دوره کودک زبان مادری‌اش یا زبان سخن را در خانه‌ می‌آموزد. در این دوره او همچنان توانایی یادگیری سخن گفتن به زبان‌های دیگر را دارد. در این زمان کودکان شیفته‌ی آواهایی هستند که در پیرامونشان‌ می‌شنوند و به چهره و دهان بزرگسالان هنگام سخن گفتن چشم‌ می‌دوزند. در این دوره کودک باید همواره نزدیک بزرگسالان باشد تا از میان گفتگوها بشوند و بیاموزد در غیر این صورت رشد زبانی او آسیب‌ می‌بیند. زیرا ذهن او مانند اسفنج‌ می‌تواند همه چیز را به‌خود جذب کند.

ما در اینجا جهت آماده‌سازی خردسالان برای سوادخواندن به زبان فارسی‌ از‌ فعالیت‌های روش مونته‌سوری الگو می‌گیریم و آنها را متناسب با زبان فارسی تطبیق می دهیم. این فعالیت‌ها شامل:

‌ استفاده از درس سه مرحله ای برای واژه آموزی و افزایش دایره واژگان برای واژه‌های عینی و روزمره‌ی زبان فارسی
‌ معرفی شکل/ صدای حروف فارسی (با استفاده از حروف الفباهای متحرک)
‌ تمرین ترکیبات‌ (صامت + مصوت)‌ در آغاز کلمات به صورت شفاهی که پایه‌ی نوشتن و خواندن (در رویکرد تحلیلی) و دسته بندی کردن فلش کارت‌ها یا اشیا بر اساس آن‌ها
تمرین نوشتن حروف از طریق لمس کردن الفباهای مغناطیسی (ترجیحا حروف الفباهای سمباده‌ای) و‌ نوشتن آن حروف روی نمک/ ماسه

دیدگاه الکساندر لوریا:

زبان تنها افزار ارتباط نیست، بلکه مخزن ویژه‌ی نیروی عقلی و ذهنی و انبار تجربه‌ی بشری است. زبان، طبیعت را برای کودکان آشکار‌ می‌کند، جامعه و تاریخ و انگیزش‌های آن را به کودک‌ می‌شناساند، کودک را به دنیای باورهای مردمی و ادبیات مردمی وارد‌ می‌کند، کاری که هیچ اندیشمند زیبایی‌شناس‌ نمی‌تواند انجام دهد. و سرانجام زبان چنان ادارک‌های منطقی و اندیشه‌های فلسفی را به کودک‌ می‌چشاند که هیچ فیلسوفی‌ نمی‌تواند حتی فکر آن را بکند. (قاسم‌زاده، 1368)

دیدگاه لئو ویگوتسکی:

بعد از این که کودک به دنیا‌ می‌آید، مادر با کودک از طریق گفتار پیوند دارد، دستورهایی به او‌ می‌دهد و از این طریق توجه کودک را به پدیده‌های محیطی جلب‌ می‌کند و کودک این دستورهای کلامی را انجام‌ می‌دهد. مادر با گفتار خود، کنش‌های کودک را سامان‌ می‌دهد بنابراین کنش‌های کودک بیشتر با گفتار مادر آغاز‌ می‌شود و با حرکت خود وی انجام‌ می‌پذیرد.

دیدگاه متیو لیپمن:

رابطه‌ی صحبت کردن با خواندن (و درک مطلب) و نوشتن

همگی با این واقعیت علمی آشناییم که عملاً همه‌ی کودکان، حتی وقتی خیلی کوچکند، یاد می‌گیرند که زبان والدین خود را صبحت کنند. این موضوع اصلاً ساده نیست. آن‌ها باید تلفظ، صرف فعل، قواعد دستوری (مثل استفاده از ضمایر شخصی که به‌نحو باورنکردنی دشوار است) را یاد بگیرند و این‌که چطور به شکل هوشمندانه‌ و معنادار با خانواده‌شان صحبت کنند. بااین‌حال، برای بسیاری از کودکان، خواندن زبانی که به‌راحتی به آن حرف می‌زنند کار دشواری است و نوشتن به آن زبان بسی دشوارتر. کودکانی که دوست دارند یک داستان را برایشان بارها و بارها بخوانند شاید خودشان از خواندن آن امتناع کنند و کودکانی که حریصانه می‌خوانند، شاید درست همان کسانی باشند که وقت نگارش قفل می‌کنند.

وقتی سعی می‌کنیم به کودکان خواندن بیاموزیم، چشم‌پوشی می‌کنیم که‌ چقدر فنون ما مکانیکی هستند، مثل آن‌هایی که بر دستور زبان و آواشناختی (تلفظ و بخش کردن کلمات) تأکید می‌کنند و این‌که درواقع این فنون به موانع خواندن کودکان نزدیک‌ترند. به‌علاوه، ظاهرا به‌ندرت از روابط نزدیک میان خواندن، صحبت کردن و نوشتن آگاهیم، بنابراین تلاش‌هایمان برای وادار کردن کودکان به نوشتن، غالباً سبکی رسمی را به آن‌ها تحمیل می‌کند که کاملا با سبک صحبت کردن آن‌ها بیگانه است. آنگاه تعجب می‌کنیم که چرا آن‌ها نمی‌خوانند یا نمی‌نویسند.

درعوض اگر، خواندن و نوشتن را نتیجه‌ی طبیعی صحبت کردن در نظر بگیریم و اگر صحبت کردن حالت طبیعی ارتباط کودک محسوب شود، می‌توانستیم ترتیب کاملاً متفاوتی از اولویت تدریس نسبت به آنچه موجود است معین کنیم، که برای تدوین برنامه‌ی درسی سال‌های اولیه‌ی کودکی بسیار ارزشمند باشد.

خوب است به این سؤال پاسخ فکر کنیم: «در حالت ایده‌آل، یک برنامه‌ی خواندن، استدلال و هنرهای زبانی در پایه‌های اولیه چه‌کاری باید بکند؟» 1) باید تداوم میان خواندن و صحبت کردن را از یک‌سو و صحبت کردن و نوشتن را از سوی دیگر برقرار کند. 2) باید مطالبی را که کودک قرار است به شکل تجربه‌ای یکپارچه بدان‌ها تسلط پیدا کند، در سطح خود کودک ارائه کند. 3) باید به‌جای شکل، روی معنا تأکید کند، با اولویت دادن به روابطی که زبان با جهان هستی دارد تا با دستور زبان. 4) باید تجربه‌ی کودک را با تجربه‌ی ادبی نوع بشر پیوند دهد، به‌طوری که شگفتی کودک در زندگی روزمره شبیه حیرت او از افسانه‌های قومی و قصه‌های پریان باشد. 5) این برنامه باید تفکربرانگیز باشد. 6) این برنامه باید به کودکان کمک کند تا از کلمات آشنا بهتر استفاده کنند، به‌خصوص بعضی کلمات ساده ولی مسئله‌ساز که در استفاده از زبان ضروری هستند- “اگر”، “ما”، “و”، “همه”، “هیچ”، و “مانند”- تا این‌که فهرستی از کلمات جدید به آن‌ها معرفی کند که به‌ندرت با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند.

سال‌های اولیه کودکی دورانی است که زبان باشتاب باورنکردنی فراگرفته می‌شود. ما گسترش دایره‌ی لغات را آسان می‌گیریم، حتی وقتی نشان‌دهنده‌ی فراگیری اصطلاحات بسیار عجیب کودکانی باشد که تسلطشان در استفاده از اصطلاحات عادی مانند «همه»، «فقط»، «برای این‌که»، «مشابه» و «متفاوت» نامطمئن و متزلزل است. این ساده‌انگاری در مورد تازگی می‌تواند کوته‌بینانه و نابخردانه باشد: تا وقتی شخص کنترل ثابتی روی عملیات[9] اساسی زبان نداشته باشد، افزودن اصطلاحات جدید بیشتر احتمال دارد مشکل را تشدید کند تا این‌که آن را رفع کند. هنوز هم مسئله با مرور مختصر دستور زبان قابل رفع نیست، چون مسائلی که کودک هنگام یادگیری به‌کارگیری زبان با آن‌ها روبه‌رو می‌شود در عین ظاهری بودن، جوهری/ محتوایی[10] ، در عین نحوی/ دستوری[11] بودن، فلسفی و در عین منطقی بودن، عملی/ کاربردی[12] هم هستند. وقتی آگاهی نحوی، معنایی و عملی کودک همگام با یکدیگر باشند، رشد دایره‌ی واژگان هیچ مشکل جدی پیش نمی‌آورد.

راه حل متیو لیپمن برای تقویت تفکر کودکان: تمرین صحبت کردن و نوشتن بعد از خواندن داستان

صحبت کردن و نوشتن صورت‌هایی از تفکر هستند. در ضمن، این‌ دو فعالیت‌هایی هستند که توسط آن‌ها مهارت‌های تفکر قوی‌تر می‌شوند. حال، چه مشوق‌هایی لازم است تا کودکان صحبت کنند (برون داد) و بنویسند (برون داد)؟

تا جایی که به صحبت کردن مربوط می‌شود کودکان نیاز کمی به مشوق دارند و در واقع معلمان وقت زیادی صرف می‌کنند تا مانع حرف زدن کودکان شوند. به نظر می‌رسد اگر کودکان فرصت نداشته باشند تا به‌شکل سازنده‌ حرف بزنند به شکل بی‌هدف، بی‌معنا و حتی گاهی مخرب حرف خواهند زد. پس مسئله این نیست که مانع حرف زدن آن‌ها شویم بلکه مسئله برانگیختن و هدایت آن به مسیرهای مثبت است.

اگر قرار است کودکان خوب فکر کنند، لازم است برای این کار به حرکت درآیند. لازم است برانگیخته شوند. چه‌طور می‌توان برایشان تجربیات برانگیزاننده فراهم کرد که آن‌ها را به سمت حرف زدن و نوشتن سوق دهد؟ این تجربیات هر شکلی داشته باشد باید از نظر کودک ارزش فکر کردن، حرف زدن و نوشتن را داشته باشد.

گفت‌وگوی فلسفی معرف یک تجربه‌ی فکری عموماً مشترک است که در آن تعدادی از افراد که جدا از هم هستند به ‌یک جامعه‌ی کندوکاو تبدیل می‌شوند. در چنین جامعه‌ای، روحیه کندوکاوی افراد را وادار به صحبت‌ می‌کند و ملاحظات فلسفی و منطقی راهبر صحبت‌هاست. شرکت‌کنندگان در وجود خود نوعی نیاز به خردمندی کشف می‌کنند. در این فرایند آن‌ها به متفکران مسئول و خود نقاد تبدیل می‌شوند.

صحبت‌های کودکان، وقتی سازمان‌دهی و قاعده‌مند شود فرصتی عالی برای قوی‌تر کردن مهارت‌های تفکر فراهم می‌کند، چون برای ارتباط شفاهی لازم است که هر شرکت‌کننده به‌صورت هم‌زمان و پشت سرهم درگیر تعداد قابل‌ملاحظه‌ای از فعالیت‌های ذهنی شود.

بیان مسئله- شروع زبان‌آموزی در کشور ایران

شاید شما هم با کودکان یا حتی جوانانی مواجه شده باشید که در خواندن با مشکلات جدی مواجه هستند. در طی چند سال اخیر، طی بازدیدهایی که از مدارس به منظور ترویج کتابخوانی داشتم، متوجه شدم دانش‌آموزان ما تا پایان دوره‌ی ابتدایی هم با این مشکلات درگیر هستند. و به همین دلیل است که معلمان در اکثر مواقع خود اقدام به خواندن داستان‌ها‌ و متن کتاب‌ها برای شاگردانشان می‌کنند تا این که اجازه دهند کودکان خود به این کار همت گمارند و این مشکل به‌نحوی آشکار و سپس رفع گردد.

از سوی دیگر می‌خوانیم که متخصصان معتقدند، نداشتن مهارت‌های خواندن دلیل اصلی عدم علاقه‌ی کودکان به کتابخوانی است و عدم‌ کتابخوانی خود عامل مهمی در ناتوانی در درک مطلب است که در بزرگسالان نیز ادامه می‌یابد. این چرخه‌ی غلط چگونه و چه زمانی باید از بین برود.

مشکل زبان آموزی خردسالان در ایران

در نظام آموزشی ما زبان موضوع آموزش هست اما هنوز وسیله‌ی برقراری ارتباط و تبادل ایده‌ها و یادگیری از یکدیگر نیست. دانش‌آموزان ایرانی

در مهارت‌های زبانی ضعیف‌اند و نمی‌توانند به خوبی در جمع ارتباط برقرار کنند و سخن بگویند.
مهارت‌های گوش دادن آن‌ها تقویت نشده است و عمدتاً فقط در سطح شنیدن صداها قرار دارند و قدرت بازگویی شنیده‌ها، تحلیل و مخالفت و موافقت با سخنان را ندارند.
با کتابخوانی هم غریبه‌اند و تعداد کمی کتابخوان حرفه‌ای در میان دانش‌آموزان یافت می‌شود
و در نوشتن داستان یا افکارشان هم اساساً با مشکل جدی مواجه‌اند چون تمرین ندارند و معمولاً از روی فیلم‌ها و داستان‌هایی که شنیده یا خوانده‌اند نسخه‌برداری می‌کنند.

بخشی از این مشکلات به شروع دیرهنگام آموزش زبان فارسی برمی‌گردد و بخشی دیگری از این مشکلات زبانی به نامناسب بودن واژگانی مربوط می‌شود که مؤلفان کتاب‌های درسی و نویسندگان کودک به کار می‌برند. (نعمت زاده شهین و همکاران، 1387، ص 5) مشکل دیگر در خصوص زبان‌آموزی خردسالان ایرانی آن است که قبل از تمرین گفتگو به زبان فارسی (صحبت کردن و گوش دادن) با دانش‌آموزان خردسال (این شرایط برای کودکان دوزبانه که اکثر در 6 سال نخستین زندگی خود هیچ‌وقت فارسی صحبت نکرده‌اند و باید خواندن و نوشتن فارسی را یاد بگیرند به‌مراتب دشوارتر است.) سعی می‌کنیم در کلاس اول دبستان خواندن و نوشتن را به آنها بیاموزیم. کمبود وقت برای آموزش حجم وسیعی از اهداف دانشی در سال اول دبستان (آشنایی با صداها و اشکال حروف الفبا و به‌طور هم‌زمان خواندن و نوشتن آن‌ها) مانع از آن‌ می‌شود‌ که معلمان کلاس اول بتوانند با طیب‌خاطر به فعالیت‌های مقدماتی برای ایجاد آمادگی خواندن در دانش‌آموزانشان مانند، داستان‌خوانی و سایر فعالیت‌های آمادگی در حوزه‌های گوش دادن‌ و صحبت کردن بپردازند.

اکثر کودکان کلاس اول حتی تناظر یک به یک میان شکل حروف الفبای زبان فارسی و صدای آنها‌ (صدا- نماد[13]) را هم به‌درستی نمی‌دانند و معلم زمان کافی برای تمرین با کودکان را به دلیل حجم بالای محتوای آموزشی ندارد.این مسئله یکی از مشکلات اصلی آموزش زبان فارسی به دانش‌آموزان و به‌ویژه دانش‌آموزان دو‌زبانه‌ی ایرانی است، یعنی حجم محتوای آموزشی کلاس اول با سال‌های پیش از دبستان تقسیم نمی‌شود، چون همه‌ی مدارس پیش‌دبستان ندارند و حالا هم که تقریباً پیش‌دبستانی اجباری شده است، هنوز محتوای مناسب خود را نیافته است. این امر هم محتوای آموزشی پیش‌دبستانی را مختل کرده است و وقت کودکان و مربیان را هدر‌ می‌دهد و هم محتوای آموزشی کلاس اول را ناکارامد کرده است.

آموزش زبان فارسی در میان خردسالان سال‌هاست با کم‌توجهی روبروست. از آنجا که متخصصان زبان آموزش سن زبان‌آموزی را از 2 سال و دوران طلایی آن را به 4 سالگی نسبت می‌دهند، باید بخش‌هایی از برنامه‌ی درسی آموزش زبان فارسی در کشور ما، یعنی مقدمات اولیه‌ی آن که معمولاً به عهده‌ی ماه‌های ابتدای سال تحصیلی در پایه‌ی اول ابتدایی گذاشته شده است – و بر کودک و معلم هردو سنگینی می‌کند- به دوره‌های آموزشی سال‌های پیش از دبستان منتقل شود.

خوشبختانه در سال‌های اخیر در بیشتر مراکز پیش‌دبستانی آموزش شکل حروف و صدای آن‌ها به طور غیررسمی انجام می‌شود. اما متأسفانه معلمان برای این کار، اغلب حروف را روی تخته‌ می‌نویسند یا روی دیوار نصب‌ می‌کنند و «نام حروف» را به کودک معرفی می‌کنند، برای مثال، به کودک می‌گویند: «رِ »مثل روباه یا «بِ» مثل بابا. این کار ذهن کودک را با تناقض‌گویی آوایی مواجه می‌کند و منطق آوایی او را برهم می‌زند. چرا روباه که با ترکیب «رو» شروع می شود، مصداق صدای «رِ» است یا چرا بابا که با ترکیب «با» شروع می‌شود، مصداق صدای «بِ» است. (کودک در این مورد چیزی نمی‌گوید فقط منطق ذهنی – آوایی او آشفته می‌شود)

[1] Language acquisition support system (LASS)

[2] Language acquisition device (LAD)

[3] Universal grammer

[4]‌ nurture

[5] uniformity

[6] Turning point

[7] http://www.timothyjpmason.com/WebPages/LangTeach/Licence/CM/OldLectures/L1_Introduction.htm

[8] Sensitive Period for Language (Birth To 6 Years)