به نام خدا

تألیف و ترجمه: فرزانه شهرتاش

فهرست مطالب

مقدمه

1- فلسفه چیست و فلسفه‌‌ورزی (فلسفیدن) کدام است؟ 

2-  شاخه‌‌ها و سؤال‌های فلسفی كدامند؟

3-  چرا «فلسفه برای كودكان» مطرح شد؟ 

4-  «فلسفه برای كودكان» چگونه تدریس می‍شود؟ 

5-  جامعه کندوکاو یا كندوكاو مشترك community of inquiry چیست؟ 

6-  فلسفه، كودكان و موضوعات جنجالی 

7- جمع‌‌بندی 

8- فهرست منابع

مقدمه

به دلیل وجود گوناگونی تعاریف و نحوه‌‌ی عملکرد برنامه‌‌ی فلسفه برای کودکان ضروری به نظر می‌‌رسید که این معرفی مجدداً از زبان اساتید و مدیران مؤسسه‌ای شنیده شود که آن را حدود چهل سال پیش نیز برای اولین بار با همین نام در دنیا مطرح کردند. این مقاله برگرفته از محتوای آموزشی واحد درسی «آموزش تفکر فلسفی به کودکان 1 و 2»‌‌‌ دانشگاه مونتکلر در مقطع کارشناسی ارشد «فلسفه برای کودکان»‌‌‌ است که به روش یادگیری از راه دور به داوطلبان سراسر دنیا آموزش داده می‌‌شود.

همیشه از خود می‌پرسیدم چطور می‌‌شود هنگام ورود یک ایده یا یک فکر با اسم و محتوایی خاص به سرزمین‌‌ها یا فرهنگ‌‌های دیگر، ده‌‌ها ایده و فکر جدید با همان نام یا حتی با نام‌های دیگر و گاهی کاملاً بی‌‌ارتباط با آن ایده‌‌ی اولیه تولید و رهسپار اذهان و اوراق و رسانه‌ها شود.

هنگامی که در پی چیستی و چگونگی اجرای «فلسفه برای کودکان» برآمدم، به‌خاطر محدودیت منابع موجود مجبور شدم از اینترنت برای این کار استفاده کنم. همین امر سبب گردید بدون اینکه این برنامه را ابتدا از زبان بنیانگذار آن بشنوم و بشناسم، از حاشیه به متن بروم، بدین معنا که ابتدا حرکت‌‌های نشئت‌گرفته از آن را که عمدتاً پروبال بیشتری در گستره‌ی فضای مجازی پیدا کرده بودند، ببینم و آشنا شوم و کم‌‌کم به سوی سرچشمه راه یابم.

به این ترتیب بود که ابتدا با نسخه‌‌های دانمارکی (پر یسپرسن)، فرانسوی (اسکار برنی‌‌فیه)، استرالیایی (فیلیپ کم)، انگلیسی (گرت متیوس و رابرت فیشر)، امریکایی (توماس وارتنبرگ)، افریقای جنوبی (لِنا گرین) و … این برنامه آشنا شدم. برایم جالب شد وقتی علاوه بر تعدد این برنامه‌‌ها به گوناگونی و تنوع آن‌ها پی بردم؛ بعضی به اصل برنامه پای‌‌بند بودند و فقط شاخ و برگ‌‌های به اصطلاح بومی آن را تغییر داده بودند، بعضی فقط نام آن را اخذ کرده بودند و مابقی را خود سروده بودند، بعضی ایده‌‌های خود را لابلای ایده‌‌ی موجود گنجانیده بودند، بعضی فقط نام را عوض کرده بودند و حتی بعضی معتقد بودند که این برنامه از زمان‌‌های دور در کشورشان وجود داشته است؛ خلاصه‌‌ اینکه هرکس از ظن خود یار این برنامه شده بود و همان را ترویج می‌‌نمود.

وقتی خودم از نزدیک شاهد روند تدریجی ورود «فلسفه برای کودکان» به کشورمان شدم، به‌خوبی ‌‌فهمیدم که چگونه این بار نیز «فلسفه برای کودکان» در گذر از زبانی به زبان دیگر، ذهنی به ذهن دیگر، برگه‌‌ای به برگه‌‌ی دیگر و بالاخره از کلاسی به کلاسی دیگر تغییر می‌‌کند و به سیمای زمینه‌‌های درونی و برونی راویان و مخاطبان خویش در می‌‌آید و این روند بر اساس اصول برآمده از همین برنامه اجتناب‌‌ناپذیر است.

در کشور ما نیز از اولین روزهایی که زمزمه‌های این برنامه را در گوشه و کنار شنیده‌‌ایم (رسما در سال 1381 در همایش بین‌المللی ملاصدرا) چندان نمی‌گذرد. در این مدت شاهد رشد شاخه‌‌های گوناگونی از آن، با همان نام یا حتی با نام‌های کم و بیش متفاوت، با تعاریف و محدوده‌‌های اجرایی گوناگون، حذف و اضافه‌‌ها، بایدها و نبایدهای بسیار هستیم. از آن جمله می‌‌توان به نام‌‌های «فلسفه و کودک»، «فکرپروری برای کودکان و نوجوانان»، «تربیت فلسفی جوان امروز»، «آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان»، «کودک، تفکر، خلاقیت»، «مهارت‌های تفکر»، «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» و‌‌‌ اخیراً «آموزش خلاق محور» و مانند آن اشاره کرد.

این چنین بود که لازم دیدم بیشتر درباره‌‌ی مصونیت اثر و نقش راویان و مسئولیت مخاطبان در حفظ پیام تأمل کنم و یادآوری نمایم که این نوشته نیز از این چنین وجوهی در امان نبوده و باید آن را با عنایت به اموری ذیل از نظر بگذرانید:

• دخل و تصرف ناشی از پیش‌‌فرض‌‌ها و ذهنیات
• تلفیق با برداشت‌‌ها و تجربیات
• عدم دسترسی به منابع اولیه از یک سو و بهره گیری از کتب ترجمه شده از سوی دیگر
• حرکت پرشتاب در محدوده‌‌ها‌‌ی زمان سفارش
• رعایت ذائقه‌‌ی مخاطبان
• فقدان جامعه‌ی نظارتی- علمی پویا

بر آن شدم که برای معرفی این برنامه به زادگاهش یعنی، دانشکده‌ی تعلیم و تربیت دانشگاه مونتکلر که سال‌ها پایگاه علمی و عملی «فلسفه برای کودکان» و زیر نظر بنیانگذار آن، متیو لیپمن Mathew Lipman اداره می‌شد مراجعه کنم. آن‌‌ها بعد از سال‌ها تجربه در برگزاری سمینارها و کارگاه‌‌های آموزشی جهت معرفی این برنامه به اشخاص متفاوت از کشورهای گوناگون، اقدام به تهیه‌‌ی جزوه‌‌ای کاربردی برای ‌‌‌تسهیلگران این برنامه در سال 2008 نموده بودند و این برنامه را به گونه‌‌ای معرفی کرده‌‌اند که ما سعی داریم با استفاده از آن «فلسفه برای کودکان» را معرفی کنیم.

1-  فلسفه چیست و فلسفه‌‌ورزی (فلسفیدن) کدام است؟

«فلسفه چیست؟» خود یك سؤال فلسفی است؛ سؤالی كه فلاسفه نیز میان خود سال‌ها بدان پرداخته‌اند. سقراط (399-469 قبل از میلاد) معتقد بود كه فلسفه با تحیر آغاز می‌شود. در طول تاریخ، فلاسفه در جستجوی حكمت، حقیقت و معنا بوده‌‌اند.حکمت عبارت‌‌ است از توانایی رفتن به کنه مطالب و تشخیص آن كه، ‌‌‌چه‌چیزهایی واقعاً مهم‌‌ هستند. به عقیده‌‌‌ی دیویی اخلاق، زیبایی‌‌شناسی، سیاست و سایر مقولات یا شاخه‌‌های فلسفی در واقع ابعاد تجربه‌‌‌های عادی بیشتر مردم را توصیف می‌‌كند تا اینكه به تجارب عقلانی یا اسرارآمیز منفك از تجربه‌‌‌ی عادی بپردازند. شاید بتوان این‌طور نتیجه گرفت كه «فلسفه» نوعی كندوكاو در معنای مفاهیمی است كه:

• برای زندگی ما مهم‌‌ هستند،
• در تجربیات بیشتر مردم، امری عادی به شمار می‌آید (برای عوام است تا برای خواص)، اما از طرفی
• سؤال‌‌‌‌برانگیز یا گیج كننده‌ هستند؛ به‌راحتی نمی‌توان در مورد آن‌ها به توافق رسید و یك بار و برای همیشه آن‌ها را حل و فصل كرد. (شارپ و اسپلیتر 1995)

شهرت دیگر فلسفه در پرورش تفكر ناب است. این كار را «تمرین فلسفه»، «فلسفه‌‌ورزی» یا «فلسفیدن» نیز می‌نامند. در این تعبیر همه متفق‌القول‌ هستند كه فلسفه یك فعالیت یا فرایند است و نه فقط انباشتی از مطالب. به عبارت دیگر فلسفه، فعالیت فلسفه‌ورزی تعریف می‌شود، كاری كه فلاسفه انجام می‌دهند یعنی روش فلاسفه و نه محصولات فلسفی، كاری كه فلاسفه بدان دست می‌یابند یعنی نتایج یا نظرات فلسفی.

آموزش فلسفه و آموزش فلسفه‌ورزی با یكدیگر متفاوت است. این نوع آموزش با سایر رشته‌های دانشگاهی از این نظر متفاوت است كه «می تواند» بدون نیاز به دانش قبلی در این زمینه انجام شود. ولی «می‌‌تواند» بدان معنا نیست كه باید حتماً این‌‌‌طور عمل كرد. اگر تمرین فلسفه یا فلسفه‌ورزی، پرسیدن سؤال از نوع خاصی درباره‌ی مسائل محوری زندگی انسان‌ها و دست و پنجه نرم كردن با آن‌ها باشد، در اصل اكثر مردم احتمالاً می‌توانند فلسفه‌ورزی كنند. این بدین معناست كه برخلاف سایر رشته‌های دانشگاهی فلسفه دو شكل ظاهری دارد:

1. تمرین حرفه‌ای كندوكاو فلسفی با ارجاع به قوانین حاکم بر آثار تاریخی فلسفی
2. تمرین غیرحرفه‌ای (آماتوری) كندوكاو فلسفی بدون ارجاع به فلسفه‌ی از نوع قبل

اگرچه این تعبیر، تخصص فلسفه‌ی سنتی را نیز در بر دارد ولی در طی بیست سال گذشته به راه متفاوتی به كار گرفته شده است كه همانا تطبیق فلسفه در زمینه‌های مورد علاقه بوده است. اگر جنبه‌های نظری این حركت را كنار بگذاریم كه به‌‌‌طور خلاصه به گسترش رشته‌های دانشگاهی فراوانی در این زمینه منجر شده است؛ در جنبه‌ی عملی، فلسفه به مجامع عمومی‌تری مانند مراكز مشاوره، بیمارستان‌ها، بهداشت و سازمان‌های اجتماعی راه یافته است، با این تصور كه فلاسفه می‌توانند به تك‌تك افراد جامعه، گروه‌ها و متخصصان در فرایند حل‌‌مسئله و تصمیم‌گیری‌هایشان كمك كنند. در واقع فیلسوف به جای این كه فقط به ارائه‌ی راه‌‌حل برای مسئله‌ای خاص بپردازد، به دیگران كمك می‌كند تا از تفكرات خود آگاه شوند و بتوانند راه‌ حل‌‌های بهتری برای مسائل خود بیابند. این فرایند ماهیت گفتگویی دارد و بدین‌‌ترتیب فیلسوف فرصت می‌‌یابد در مقابل تفكرات فرد با دیگران واكنش نشان دهد و برای ایشان تفكر خوب را الگوسازی كند.

2-  شاخه‌‌ها و سؤال‌های فلسفی كدامند؟فلسفه چیست

اگر به نمونه سؤال‌هایی كه فلاسفه تاكنون بدان‌ها پرداخته‌اند توجه كنیم: عدالت چیست؟ زیبایی چیست؟ حقیقت كدام است؟ كار درست كدام است؟ از كجا بدانم كه می‌دانم؟ و … متوجه می‌شویم كه این‌ها سؤال‌هایی است كه بسیاری از بزرگسالان و كودكان در دنیای امروز درباره‌ی آن‌ها سردرگم‌ هستند؟ احتمال این امر آن است كه این موضوعات پرمعنا و مهم‌ هستند. به ایده‌ی عدالت، درست و غلط، زیبایی، شناخت و واقعیت نیاز داریم تا بتوانیم زندگی خود را معنا ببخشیم. این سؤال‌ها برای همه‌ی مردم دنیا نیز بامعناست. به رغم عده‌ای كه فكر می‌كنند فلاسفه ‌اندیشمندانی دست نیافتنی یا منزویانی كوه نشین‌ هستند، بسیاری از این سؤال‌ها هریك از ما را نیز، هر از گاهی به تحیر واداشته است. حتی وقتی به فهرست این سؤال‌ها نگاه می‌كنیم بسیاری از آن‌ها شبیه به سؤال‌های دوران كودكی خودمان است. به عبارت دیگر سؤال‌های فلسفی چیزهایی را مطرح می‌كنند كه ممكن است در حالت عادی درست فرض كنیم.

انسان‌ها از مدت‌ها پیش یعنی از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو و احتمالاً پیش از آن سؤال‌های فلسفی می‌كردند.‌‌‌ می‌‌توان ویژگی‌های سؤال‌های فلسفی را این‌‌‌طور خلاصه كرد:

• از ایده‌های «بزرگ» سؤال می‌كنند
• شاید «پاسخ گویی به آن‌ها دشوار باشد»
• حتی بعض وقت‌ها «درك آن‌ها دشوار است»
• ما با آن‌ها دست و پنجه نرم می‌كنیم
• ما را سردرگم و به خود مشغول می‌كنند
• این سؤال‌ها باعث می‌شوند كه ما مدت‌ها بعد از پایان بحث به آن‌ها فكر كنیم
• مناقشه برانگیز هستند و پاسخ‌هایی هم به آن‌ها می‌دهیم كه غالباً یا روشن نیستند یا صراحت ندارند.

اما پاسخ‌ها چه خوب باشد و چه ضعیف، چشم‌اندازی برای اندیشه و عمل ما را فراهم می‌آورند یعنی نوعی «جهان‌‌بینی» می‌سازند. سؤال‌های فلسفی جواب ساده یا آسانی ندارند.بسیار گیج كننده‌اند، نه فقط به این دلیل كه ممكن است نظرات گوناگونی درباره‌‌ی آن‌ها وجود داشته باشد بلكه به این دلیل كه به سادگی نمی‌توان گفت ‌‌‌چه‌چیزی ارزش پای‌‌بندیی به هر نظر را دارد. این بدان معنا نیست كه بگوییم: “هیچ جواب درست یا غلطی” در فلسفه وجود ندارد یا فلسفه فقط یك مشت نظریات است. بدین معناست كه نمی‌توان عده‌ای زیادی از افراد را یافت كه درباره‌ی پاسخ‌ها هم عقیده باشند و آسان نیست كه حتی برای خودمان پاسخ‌های قانع كننده‌ و پایداری بیابیم.

3-  چرا «فلسفه برای كودكان» مطرح شد؟

«فلسفه برای كودكان» همان‌‌‌طور كه از نام آن پیداست به فلسفه‌ورزی با كودكان اطلاق می‌شود و این نیز به نوبه‌ی خود نوعی تمرین فلسفی است. اما ریشه‌‌ی این نامگذاری به جلسه‌‌ای بر می‌‌گردد که به وسیله‌‌ی یونسکو در مارس 1998 تشکیل شد. در این جلسه، هجده نفر از متخصصان از چهارده کشور مقالاتی ارائه دادند و در آن به انتقال تجربیات یک‌‌دیگر پرداختند. نتیجه این جلسه آن بود که دو روش برای تدریس فلسفه به کودکان مشخص شد:

الگوی اول به وسیله‌‌ی پروفسور متیو لیپمن ارائه شد که در آن یک مجموعه داستان‌‌ وجود دارد و در هر کدام یک سری مسئله مطرح می‌‌شود. بسیاری از کشورها از جمله آرژانتین، اتریش و چین، این روش را پذیرفته‌‌اند.

الگوی دوم مربوط به کشورهای اروپایی است که در آن تدریس سنتی فلسفه مطرح می‌‌شود و مشابه مباحثی است که در دانشگاه‌‌ها مطرح می شود.

هر کدام از این الگوها که پذیرفته شود، نتیجه‌‌اش آن است که تدریس فلسفه دیگر امری نیست که تنها به عهده‌‌ی دانشگاه‌‌ها باشد. هدف اصلی این است که یک برنامه آموزشی فلسفی داشته باشیم که همه مشارب فکری را در جامعه فلسفی بین‌‌المللی دربرگیرد. شرکت‌‌کنندگان در این جلسه درصدد پاسخ‌‌گویی به این سؤالات بودند:

برای چه به فلسفه کودکان نیازمندیم؟ آیا موضوع «فلسفه برای کودکان» را ما مطرح کردیم؟ تلقی ما نسبت به کودکان چگونه تغییر کرد؟

اولین مشکل اصطلاح‌‌شناسی که مطرح شد، در مورد اصطلاح «فلسفه برای کودکان» بود که در نهایت همین اصطلاح انتخاب شد. دومین مشکل در مورد تعیین سنین کودکی بود و در نهایت همه کودکان از سن دبستان تا دبیرستان در نظر گرفته شدند. مسئله دیگری که مطرح شد، این بود که آیا هدف همه‌‌ی کشورها از «فلسفه برای کودکان» یکسان است؟ آیا مشکلی که مربوط به اختلافات فرهنگی باشد وجود ندارد؟ و چنین نتیجه‌‌گیری شد که هر فرهنگ خاص نیاز به الگوی خاصی دارد و نحوه‌‌ی تدریس «فلسفه برای کودکان» به نظام تعلیم و تربیت آن فرهنگ و شیوه‌‌های انتخاب معلم آن بستگی دارد. در نهایت اهمیت «فلسفه برای کودکان» در دستیابی به دموکراسی تشخیص داده شد. در این جلسه همچنین توصیه شد که اطلاعات طرح‌‌های مختلف جمع‌‌آوری شود تا فعالیت‌‌های فلسفی کشورهای مختلف به کودکان معرفی شود. در این جلسه چنین نتیجه‌‌گیری شد که پروژه‌‌ی «فلسفه برای کودکان» آن قدر با اهمیت است که یک گروه در طی جلساتی به تنهایی نمی توانند به همه‌‌ی جوانب آن بپردازند.

در کشور ما این نام، سؤال‌‌هایی را در ذهن مخاطبان ایجاد می‌کند، برای مثال، آیا كودكان از لحاظ توان عقلی در سطحی قرار دارند كه بتوانند با آرای و نظریات فیلسوفان آشنا شوند؟ “بدون تردید طرح نظرات فلسفی یا آنچه در مكتب‌های مختلف فلسفی مطرح شده است برای كودكان نه جالب است و نه با سطح رشد عقلانی آن‌ها تناسب دارد.” (شریعتمداری) از آنجایی که در فرهنگ ما هوش و استعداد به صورت توانایی پاسخ‌‌گویی به سؤالات مطرح است تا توانایی پرسیدن آن‌ها؛ و به صورت توانایی حل مسائل تا شناسایی و بیان آن‌ها، جای تعجب نیست كه عموماً فلسفه و كودكی را با هم متناقض تلقی می‌كنند. با چنین منع منطقی که “فلسفه به‌‌‌طور سنتی برای بزرگ‌‌سالان در نظر گرفته شده است” از استدلالِ فلسفی مشاهده شده در كودكان، چشم پوشی می‌كنیم و غافل می‌شویم از این كه كودكان در زمینه‌‌ی پرورش قوای فلسفی خود به چالش و كمك نیازمندند؛ و نتیجه می‌گیریم كه فلسفه به‌‌‌طور ذاتی مناسب كودكان نیست و آن‌ها نیز علاقه‌‌ای بدان ندارند.

اما پر واضح است که زندگی و تجربه‌‌ها‌ی كودكان درست مانند بزرگ‌‌سالان مملو از این ابعاد فلسفی است. به سؤال‌های كودكان توجه كنید:

سؤال‌های كودكان	شاخه‌های آموزش فلسفه
انصاف یعنی چه؟ چه كسی قوانین را می‌سازد؟	فلسفه سیاست: انصاف، عدالت، قدرت، حکومت
خوب بودن یعنی چه؟ آیا می‌توانیم از خودمان بدزدیم؟ چه کسی بهترین دوست است؟	اخلاق: درست، غلط، خوب، بد، وظیفه، همدردی
آیا افكار واقعی‌ هستند؟ چرا زمان گاهی خیلی كند می‌شود؟ پدربزرگ وقتی مرد به كجا رفت؟ آیا عروسك من یک شخص است؟	متافیزیك: واقعی، غیرواقعی، زمان
آیا چیزهایی هست که برای همه زیبا باشد؟ زشت بودن یعنی چه؟	زیبایی‌‌شناسی: زیبایی، هنر، ارزش،
‌‌‌چه‌چیزی دلیل خوب را خوب می‌کند؟ زود نتیجه‌گیری كردن یعنی چه؟	منطق: دلایل، علت/ معلول، روابط اگر/ آنگاه
چگونه به چیزی که می‌دانم مطمئن باشم؟ آیا باید هرچه را می‌بینم باور كنم؟ آیا چیزهایی هست كه هیچ كس نداند؟	معرفت‌‌شناسی: شناخت، نظر، حقیقت

اما‌‌ اینکه چرا موضوع آموزش فلسفه به کودکان مطرح شده است، می توانیم این‌‌‌طور نتیجه بگیریم كه معرفی فلسفه به كودكان اولاً به این دلیل است كه آن‌ها خود سؤال‌های فلسفی می‌كنند. كودكان دائماً فكر می‌كنند و درباره‌ی تفكراتشان تأمل می‌كنند كه به گفته‌ی جورج سارتر “سرچشمه‌ی اصلی حكمت تأمل و تدبر است.” آن‌ها مایل‌ هستند تجربیاتشان بامعنا، باارزش، درست و زیبا باشد. تا همین اواخر تصور می‌شد كه فلسفه برای كودكان بسیار دشوار و در نظر ایشان جالب نیست.

دلیل دوم آن كه در اواخر قرن بیستم این مسئله شناخته شد كه كودكان توانایی تفكر نقاد و خلاق را دارند و هدف اصلی تعلیم و تربیت آن است كه در معقول بودن به كودكان كمك كند. همان‌‌طور كه خواندن و نوشتن (توأم با گوش كردن و صحبت كردن) از اهداف ادبیات است، منطقی است كه به آن‌ها استدلال كردن و قضاوت كردن را هم بیاموزیم. این توانایی‌ها هنگام یادگیری درباره‌ی فلسفه یا فلاسفه به دست نمی‌آید. همان‌‌طور كه این امر در خواندن و نوشتن و ریاضیات نیز صدق می‌كند، یعنی با خواندن تاریخ ریاضیات یا تاریخ ادبیات كودكان آن‌ها را یاد نمی‌گیرند، در مورد فلسفه نیز این چنین است. مزیت فلسفه وقتی آشكار می‌شود كه آن را تمرین كنیم، یعنی به‌‌‌طور فعال با كندوكاو فلسفی درگیر شویم.

سوم اینكه چون فلسفه، شاخه‌ی اخلاق را هم دربردارد، آموزش فلسفه در آموزش ارزش‌ها در تعلیم و تربیت نقش به‌‌سزایی دارد. كودكان نیز مانند بزرگ‌‌سالان تجارب اخلاقی بسیاری دارند. تجربیات كودكان در حیاط مدرسه، كلاس درس، اتوبوس و خانه پر از موضوعات فلسفی است مانند: اعتماد، وفاداری، صداقت، خشونت، انصاف و دوستی؛ ولی آن‌ها ممكن است از این موضوع آگاه نباشند.

از طرف دیگر، كودكان امروز در هر صورت، به واسطه‌ی وجود تلویزیون، اینترنت و سایر رسانه‌ها تحت تأثیر مسائلی قرار می‌گیرند كه خاص بزرگ‌‌سالان‌‌ است. آن‌ها نیز مانند بزرگ‌‌سالان، دنیا را آمیخته‌ای از امكانات گوناگون و راه‌حل‌‌های دیگر می‌یابند. واكنش بعضی والدین و مدارس آن است كه باید ارزش‌های تجویز شده به كودكان آموزش داده شود؛ در عین حال كه آموزش این ارزش‌های سنتی مهم است ولی این مسئله كه آن‌ها یاد بگیرند چگونه برای خود قضاوت‌های اخلاقی قابل‌‌قبول كنند نیز اهمیت دارد. در اخلاق مانند هر موضوع درسی دیگر، كافی نیست كه جواب درست را بدانیم بلكه باید بدانیم كه چرا آن پاسخ درست است و چگونه می‌توان به این نوع پاسخ‌ها رسید.

دلیل چهارم آن كه كودكان با استفاده از روش جامعه کندوکاو (كندوكاو مشترک) یاد می‌گیرند در جامعه‌ی دموکراسی چگونه تعامل داشته باشند: به یك‌‌دیگر با دقت گوش كنند، ایده‌ها و سؤال‌های خود را بر زبان آورند، با رعایت احترام ایده‌های یك‌‌دیگر را زیر سؤال ببرند، بر پایه‌ی ایده‌ی دیگران ایده‌ی خود را بیان كنند (برای حفظ تمرکز در بحث از کودکان خواسته می‌‌شود بیانات خود را در پیوند و مبتنی بر نظر کسانی قرار دهند که قبل از ایشان اظهارنظر کرده‌‌اند)، كندوكاو را متعلق به همه‌ی اعضای گروه بدانند و با نظرات مخالفت کنند و نه با صاحبان آن‌‌ها. همه‌ی موارد اشاره شده، به دانش‌آموزان در تقویت حسی درك متقابل به عنوان پایه‌ی اساسی تعلیم و تربیت ارزش‌ها كمك می‌كند. و بالاخره این كه چنین مواردی به ایشان امكان می‌دهد ادامه‌ی این امور مهم را در بزرگ‌‌سالی بهتر تمرین كنند.

«فلسفه» به كودكان امكان می‌دهد تا تفكرات خویش را مورد تأمل قرار دهند و با هم‌‌سالان خویش به كندوكاو پیرامون سؤال‌های فلسفی بپردازند و از این رو با میراث عقلی خویش آشنا شوند. پس آموزش «فلسفه برای كودكان» موقعیتی را فراهم می‌كند تا دانش آموزان

• سؤال‌های خود را بپرسند.
  • مفاهیم مهم را بررسی كنند.
  • تفكر خود را بهبود بخشند.
  • از ایده‌های دیگران درس بگیرند.
  • از فلسفه‌ی سنتی بیاموزند.

… از این رو …

• از دنیای خود آگاه‌تر شوند.
• خود و دیگران را بهتر بشناسند.
• قضاوت كنند كه باور داشتن و ارزش‌گذاری به ‌‌‌چه‌چیزی معقول است.
• در مقابل فشار هم‌‌سالان، تبلیغات و شعارهای توخالی مقاومت كنند.

اگر بخواهیم كودكان توانایی چنین قضاوت‌هایی را داشته باشند باید به آن‌ها موقعیت‌هایی را برای تمرین چنین مواردی بدهیم. بهره‌وری آموزش «فلسفه برای كودكان» در هر سنی كه باشند در دست‌‌یابی این اهداف در طول 40 سال پژوهش نظری و عملی در سراسر دنیا ضمانت شده است. ولی در حقیقت بیشترین حامیان آموزش «فلسفه برای کودکان» خود كودكان هستند.

4-  «فلسفه برای كودكان» چگونه تدریس می‍شود؟

 اداره‌‌ی جلسات «فلسفه به کودکان» از دستورالعمل خاصی پیروی می‌کند و باید آن را مانند هر دستورالعمل خوب دیگری قبل از تنوع بخشیدن به خوبی یاد گرفت. این دستورالعمل پنج مرحله دارد که باید به ترتیب اجرا شوند:

1. انگیزه: دانش‌‌آموزان جلسات فلسفه را با بلندخوانی یا به نمایش درآوردن یك داستان کوتاه یا یک بخش از داستان بلند فلسفی آغاز می‌کنند (بعد از آن که معلمان و دانش‌‌آموزان به اندازه‌‌ی کافی با ابزارها و روش‌‌های کندوکاو فلسفی آشنا شدند آنگاه می‌‌توانند از هر عامل انگیزه‌‌ای مانند ادبیات کودکان، یک رویداد جاری یا حادثه‌‌ای در حیاط مدرسه به عنوان انگیزه استفاده کنند؛ ولی تا زمانی که معلمان و دانش‌‌آموزان یاد می‌‌گیرند چگونه موضوعات فلسفی را شناسایی کنند و گفتگوی فلسفی را هدایت کنند، توصیه می‌‌شود فقط از داستان‌هایی استفاده شود كه همراه با راهنمای معلم برای این منظور نوشته شده‌‌اند.)

ایجاد انگیزه برای شروع یک کندوکاو فلسفی میان کودکان از اهمیت ویژه‌‌ای برخوردار است و برای آن چند گزینه‌‌ی کلی در رویکردهای گوناگون موجود این برنامه در کشورهای گوناگون دیده می‌‌شود:

• خواندن داستان که از روش‌‌های اصلی آموزش «فلسفه برای کودکان» محسوب می‌‌شود و در این زمینه دو نظر عمده وجود دارد. عده‌‌ای معتقدند که این داستان‌‌ها باید به‌‌‌طور اخص برای این منظور نوشته شده باشند مانند داستان‌‌های متیو لیپمن، آن مارگارت شارپ و فیلیپ کم. بعضی دیگر معتقدند که لازم نیست این داستان‌‌ها حتما فلسفی باشند بلکه می‌توان از قصه‌‌های کودکان و افسانه‌‌ها و حکایت‌‌های کهن نیز برای این منظور استفاده کرد.
• مطرح کردن سؤال‌‌های کلی درباره‌‌ی مسائلی مانند وجود، اخلاق و مابعدالطبیعه و … که در این صورت کودک دیگر سؤال‌‌یابی نمی‌‌کند و فقط به پاسخ‌‌یابی می‌‌پردازد.
• عده‌‌ای نیز معتقدند که از فیلم و نقاشی و … نیز می‌‌توان برای ایجاد انگیزه استفاده کرد.

• دانش‌آموزان سؤال‌هایی را مطرح می‌كنند که دوست دارند راجع به آن‌‌ها بحث کنند و با مشارکت یک‌‌دیگر آن را به صورت طرح درس یا برنامه‌ی كار‌‌‌ بحث سازماندهی می‌كنند. این کار معمولاً به تولید فهرستی از سؤالات منجر می‌‌شود. مهم است که دانش‌آموزان بفهمند سؤال‌هایشان نباید از خود متن داستان باشد بلكه از چیزی باشد كه داستان آن‌ها را به تفكر ‌یا تحیر درباره‌‌‌اش واداشته است. شاید لازم باشد ‌‌‌تسهیلگر به دانش‌‌آموزان در بیان سؤال‌های فلسفی كمك كند یا سؤال‌های اولیه‌‌ی آن‌ها را به سؤال‌های فلسفی‌تری تبدیل كند، برای مثال از آن‌ها بخواهد كه سؤال‌های خود درباره‌ی متن داستان (سؤال بسته‌‌‌‌ی داستانی) را به سؤال‌های كلی‌تری با همان تمركز موضوعی قبلی تبدیل كنند.

همه‌‌‌ی سؤال‌های تولید شده برای گفتگو پربار نخواهند بود. به‌‌‌طور كلی (غیر از موارد مهم استثنایی)، سه دسته از سؤال‌ها در گفتگو به خوبی پاسخ داده نمی‌‌شوند:

اول، سؤال‌هایی كه فرض می‌كنیم پاسخ‌های معینی دارند برای مثال، آن‌هایی كه می‌توان در پایگاه‌های اطلاعاتی یا با مشورت با متخصصان پاسخ آن‌ها را یافت.

دوم، سؤال‌هایی كه فرض می‌‌كنیم می‌دانیم چگونه بدان‌ها پاسخ دهیم، برای مثال، با محاسبه، مشاهده یا آزمایش.

سوم، سؤال‌هایی كه فرض می‌‌كنیم تنها با دست یابی به نوع خاصی از حقیقت یا شهود از قبیل مذهبی یا الهی پاسخ داده می‌شوند.

• دانش‌آموزان به شیوه‌‌ی كندوكاو مشترك سؤال‌ها را مورد بحث قرار می‌دهند. به پاسخ‌های احتمالی فکر می‌کنند و پاسخ‌ها را شفاف می‌‌نمایند و می‌‌آزمایند. بزرگ‌‌سالی که دوره‌‌ی آموزش «فلسفه برای کودکان» را دیده است، این گفتگو را ‌‌‌تسهیلگری‌‌ می‌‌کند، تمرین‌‌‌‌های مناسب را از کتاب راهنمای معلم به دانش‌‌آموزان معرفی می‌‌کند. بحث در طی جلسات متوالی ادامه می‌‌یابد تا برنامه‌ی كار مربوط به متن خوانده شده به پایان برسد یا دانش‌آموزان برای شروع داستان بعدی به توافق برسند.

کندوکاو مشترک فعالیت اصلی «فلسفه برای کودکان» است که بدون آن حتی مؤثرترین انگیزه‌‌ها نیز کارآیی ندارند. شرکت در کندوکاو مشترک، کودکان را درگیر موضع‌‌گیری‌‌های شناختی می‌کند مانند، تولید فرضیه، شفاف‌‌سازی واژه‌‌ها، درخواست و ارائه‌‌ی دلایل موجه، مثال و مثال نقض زدن، پیش‌‌فرض‌‌های یک‌‌دیگر را زیر سؤال بردن، نتیجه‌‌گیری کردن و کندوکاو را تا جایی که می‌‌رود دنبال کردن. اما از طرف دیگر کندوکاو یک عمل اجتماعی است که دانش‌‌آموزان را به در میان گذاشتن دیدگاه‌‌هایشان، گوش کردن به یک‌‌دیگر، چهره‌‌خوانی، بنا نهادن تفکرات خود روی تفکرات دیگران و به چالش کشیدن آن‌‌ها، جستجوی دیدگاه‌‌های گمشده و بازسازی ایده‌‌های خویش ملزم می‌‌کند. اغلب دانش‌آموزان نمی‌توانند در مقابل این نوع گفتگوی کلاسی پرمعنا مقاومت كنند، بدین معنا که نمی‌‌توانند در آن شركت نكنند و تأملاتشان را بیان ننمایند. بدین ترتیب مهارت‌‌های شناختی و اجتماعی آنان به‌‌‌طور طبیعی و در بستر کار به دست می‌‌آید تا فقط از طریق آموزش مستقیم.

دانش‌آموزانی در این زمینه بی‌‌تجربه‌‌‌‌ هستند به ‌‌‌تسهیلگر ماهرتری احتیاج دارند. ‌‌‌تسهیلگر خود را در کندوکاو شریک دانش‌‌آموزانش می‌‌داند، یعنی همانند آنان به بررسی مفاهیم فلسفی، بهبود قضاوت و کشف معانی علاقه‌‌مند است. اما وقتی نوبت به فرایند کندوکاو می‌‌رسد، ‌‌‌تسهیلگر باید هم کندوکاو را هدایت کند و هم از طریق پرسیدن سؤال‌‌های باز، ارائه‌‌ی نظرات دیگر، شفاف‌‌سازی، جستجوی دلایل و خود-تصحیح الگوی دانش‌آموزانش باشد. از طریق این الگوسازی است که کودکان کم‌‌کم روندهای (مهارت‌های) کندوکاو را درونی می‌‌کنند.

‌‌‌تسهیلگران باید نقش خود را کمک به دانش‌‌آموزان در درک و به‌‌کارگیری ابزارهای کندوکاو فلسفی ببینند تا دانش‌‌آموزان بتوانند پاسخ‌‌های خود به سؤالات فلسفی را مدام بسازند و بازسازی کنند. دانش‌‌آموزان هم باید ‌‌‌تسهیلگر را به منزله‌ی كسی بنگرند كه به آن‌‌ها به عنوان انسان احترام می‌گذارد، حرف‌‌هایشان را جدی تلقی می‌كند، فكر نمی‌كند همه چیز را بلد است، الگوی خود-تصحیحی است و ایده‌‌ها را واقعاً دوست دارد.

• 4-    در پایان هر جلسه ‌‌‌تسهیلگر دانش‌آموزان را به خودارزشیابی گروهی پیرامون تمرین فلسفی‌‌شان رهنمون می‌سازد. هدف از جلسات فلسفه در کلاس لزوماً یافتن جواب‌‌های نهایی به سؤالات مطرح شده یا رسیدن به توافق كامل میان جمع نیست. یک گفتگوی واقعی به نوعی «حرکت رو به جلو» به حساب می‌‌آید و از این بابت با مکالمه‌ی صرف تفاوت دارد. «فلسفه برای کودکان» دو نوع هدف را دنبال می‌كند: پیشرفت در دست و پنجه نرم کردن با سؤال‌های فلسفی، كه ممکن است شامل تطبیق باورها، فرضیه‌‌های جدید برای آزمایش یا حتی شفاف‌‌سازی خود سؤال‌ باشد و دیگری رشد در روندهای شناختی و اجتماعی کندوکاو. با توجه به این دو هدف، شرکت کنندگان در کندوکاو مشترک برای ارزیابی پیشرفت خود چنین سؤال‌‌هایی را مطرح می‌‌کنند:
• آیا برای نظرات خود برای دیگران دلیل ارائه می‌‌کنیم؟
• آیا به عمق مطلب می‌‌رویم؟
• آیا به یک‌‌دیگر گوش می‌‌دهیم؟
• آیا بدون حاشیه‌‌روی عمل می‌‌کنیم؟
• آیا روی ایده‌‌های دیگران ایده‌‌ی خود را بنا می‌‌نهیم؟
• چه کسی حرف می‌‌زند؟
• آیا باملاحظه یک‌‌دیگر را تصحیح می‌‌کنیم؟
• آیا جلسه‌‌ی فلسفه برایمان جالب و مهم بود؟
• آیا مایل بودیم به خاطر دلایل موجه نظر خود را عوض کنیم؟
• آیا در واکنش به سؤال‌‌هایمان به جایی رسیدیم؟
• در مورد سؤال‌‌هایی که قبلاً نمی فهمیدیم حالا چه فهمیدیم؟

• در میان بخش‌‌ها، ‌‌‌تسهیلگر یک تمرین‌‌ فكری و یک طرح بحث فلسفی هدایت شده را از راهنمای معلم هدایت می‌كند. در میان فصل‌‌های مختلف داستان وقتی سؤالات برنامه‌‌ی کاری بحث به پایان رسیده است و هنوز خواندن فصل بعدی را هنوز شروع نکرده‌‌ایم ‌‌‌تسهیلگر
• یک تمرین فکری اضافی را هدایت می‌‌کند
• یک طرح‌‌بحث را درباره‌‌ی یک مفهوم فلسفی مهم از قسمت خوانده شده که کودکان بدان نپرداخته‌‌اند را انجام می‌‌دهد یا
• ·       یك فعالیت فلسفی غیرگفتگویی (مانند تحقیق کتابخانه‌‌ای یا اینترنتی درباره‌‌ی یکی از ابهامات فلسفی، تجربه‌‌ی عملی با ایده‌‌ی فلسفی، مصاحبه با فامیل، دوستان و افراد جامعه درباره‌‌ی سؤالات فلسفی، یک اقدام پژوهی که قضاوت جدید فلسفی را به کار می‌گیرد یا بیان هنری مانند نقاشی، عکس‌‌برداری یا نمایشنامه‌‌نویسی پیرامون یک ایده‌‌ی فلسفی) را به صورت قسمتی از کندوکاو هدایت می‌‌کند.

یكی از نقاط قوت «فلسفه برای کودکان» تشویق كودكان به خودراهبری فردی و گروهی است، مانند تولید برنامه‌ی كار بحث، مشاركت و مدیریت گفتگو و سنجش پیشرفت خود. تسهیلگر باید در هدایت بحث میانه‌‌روی پیشه كند نه آن‌‌قدر زیاد كه دانش‌آموزان به مهارت‌ها و موضعگیری‌های‌ او متكی باشند و نه آن‌‌قدر آزاد كه كندوكاو به كلاس قصه‌‌خوانی و مكالمه تبدیل شود. برای افزایش هویت فلسفی کار دانش آموزان لازم است که ‌‌‌تسهیلگر از تمرین‌‌ها، طرح‌‌بحث‌‌ها و فعالیت‌‌های فلسفی استفاده کند. این کار با بهره‌‌گیری از داستان‌‌هایی که راهنمای معلم دارند فراهم می‌‌شود.

5-  جامعه کندوکاو یا كندوكاو مشترك community of inquiry چیست؟

شاید ابتدا لازم باشد منظور کندوکاو را در گفتگوی فلسفی بیان کنیم. داگلاس والتون (1998) گفتگو را بر حسب هدف و معیارش به شش نوع تقسیم می‌‌کند:

نوع گفتگو	هدف	معیار
جستجوی اطلاعات	پیدا کردن اطلاعات پیرامون موضوعی خاص به منظور حل مسئله یا انجام یک کار	چیزی که جستجوگر را راضی کند
مذاکره	حل و فصل تضاد منافع	چیزی که دیگران را راضی کند
اقناع/ متقاعد کردن	حل و فصل اختلاف نظر	چیزی که دیگران را قانع کند
مشاوره	تصمیم گرفتن در مورد‌‌ اینکه هنگام رویارویی با مشکل اجرایی یا تعارض یا هرچیزی که نیاز به اقدام داشته باشد چه کار کنیم.	چیزی که کارساز باشد (جواب بدهد)
کندوکاو	کشف حقیقت	چیزی که بر اساس براهین (دلایل) و شواهد (علت ها) از همه منطقی‌‌تر باشد
مشاجره/ دعوای لفظی	اظهار نارضایتی، عقده‌‌ی دل خالی کردن خود و تسهیل درک متقابل	چیزی که خود شخص را آرام کند

کندوکاو مشترک فلسفی … متضمن تعهد به درک و تفاهم مشترک و تحقیق و بررسی همگانی و برابر است. شرکت کنندگان در یک کندوکاو جمعی باید به دقت هریک از کلمات را مورد سنجش قرار داده تا مطمئن شوند این کلمات ناقل چیزی است که میل دارند بگویند.‌‌‌ زمانی که فردی با دیگران وارد گفتگو می شود باید آنچه را که دیگران گفته‌‌اند، تکرار و تمرین کند تا ارتباط و برجستگی نقطه‌‌نظرات دیگران را مورد ارزیابی قرار دهد تا افق‌‌های فکری دیگری را بشناسد و با آن‌‌ها آشنا شود و امکانات ناشناخته‌‌ی پبشین را در جریان تحقیق و بررسی برای درک خود و دنیا مورد کندوکاو قرار دهد.

با این مقدمات، خوب است بپرسیم: اهداف این گفتگوها كه ما به صورت کندوکاوهای فلسفی مشارکتی در نظر می‌‌گیریم در میان دانش‌‌آموزان چیست؟ منظور از «اهداف» در اینجا مزایای آموزشی این برنامه مانند، پیشرفت مهارت‌های آموزشگاهی و تعاملات اجتماعی نیست، بلکه نتایج پیش‌‌بینی شده‌‌ی حاصل از گفتگوهای خاص در این برنامه است. آیا یک هدف کلی مطرح است؟ ‌‌‌چه‌چیزی معیار پیشبرد در این نوع گفتگوهاست؟ در «فلسفه برای کودکان» هدف متعالی گفتگو آن است كه مشاركت كنندگان به قضاوت‌های فلسفی معقول‌تری در ارتباط با سؤال‌های فلسفی یا موضوعات مطرح شده در گفتگوهایشان برسند. در بستر «فلسفه برای کودکان» برای معقولبودنیكقضاوت سه ملاك مطرح است:

1. باید مستدل و منطقی باشد. ساختار سه‌‌گانه تفکر نقاد، خلاق و مسئولانه لیپمن همان مقولاتی هستند که نظریه و تجربیات «فلسفه برای کودکان» را به‌‌‌طور عمده تحت تأثیر قرار می‌‌دهد. به هر حال، قضاوت‌‌های متعالی در فلسفه برای کودکان باید به خاطر متکی بودن بر براهین محکم و شواهد خوب توجیه‌‌پذیر باشند.
2. آگاهانه باشد. بدین معنا که از دیدگاه‌‌های کلی متعدد و متنوع آگاه است و از فراز و نشیب‌‌های گفتگوی جمعی سربلند بیرون آمده است. خوب فکر کردن از دو جنبه یک پدیده‌‌ی اجتماعی است زیرا در درجه‌‌ی اول، توانایی خوب فكر كردن با مشاركت در یک تفكر مشترك/ جمعی حاصل می‌شود جایی كه هركس برای شفاف‌تر بودن، انسجام داشتن، تخیلی‌‌تر بودن و مانند آن هم به چالش كشیده می‌شود و هم یاری می‌شود و غیره. دوم‌‌ اینکه، بیشترین تبحر در تفکر فردی هنوز هم محدود است و در آن امکان اشتباه وجود دارد و بنابراین با پاسخگو بودن برای جامعه‌‌ی همسالان این تبحر به احتمال زیاد تقویت می‌‌شود.
3. شخصاً معنادار باشد. یکی از ویژگی‌‌هایی که موجب تمایز «فلسفه برای کودکان» در ابعاد نظری و عملی با سایر موارد کندوکاو و برنامه‌‌های درسی برای آموزش تفکر است تأكید آن بر معنادار بودن است. قضاوت‌‌های موجود در «فلسفه برای کودکان» ممکن است فردی یا جمعی باشد اما در هر صورت باید برای شخص یا اشخاصی که آن‌‌ها را اتخاذ می‌‌کنند بامعنا باشد. در این بستر، شخصاً معنادار باشد بدین معناست كه اولاً قضاوت کننده خودش مسیر را پیدا کرده است- یعنی آن را واقعاً درک كرده است؛ شامل خود تصحیحی است تا‌‌ اینکه دیگران او را تصحیح كنند – و دیگر این كه این قضاوت بیانگر جنبه‌های شخصیتی است؛ بر اساس تجربه‌های شخصی فرد است. برای همین لازم است فرایند کندوکاوی که به قضاوت منتهی می‌شود به همین نسبت با تجربیات مرتبط باشد. لیپمن (1980) در این باره می‌‌گوید: ما می‌‌توانیم ملاک‌هایی را برای تفکر خوب در نظر بگیریم و آن را به هر نوع گفتمانی تسری دهیم. ولی‌‌ اینکه ادراکات شخصی خود را مورد تأمل قرار دهیم و آن‌‌ها را به صورت پاره‌‌گفتار درآوریم امر دیگری است. در این حالت، برای خود فکر کردن، شامل تأمل روی تجربیات خود و روی موقعیت خود در عالم است. برای این كار لازم است ارزش‌های خود که تحت تأثیر هویت خود و … است را مورد ارزیابی قرار دهیم. شخص باید درک روشنی از خودش و از محتوای آگاهی‌های خودش داشته باشد … بالاخره، خود فکر کردن یا قضاوت‌های اخلاقی كردن شامل یك نوع هدایت‌‌ شخصی به سوی هدفی است كه شخص در ذهن می‌پروراند، هرچند ناقص و برای خودش باشد.

ملاک‌‌های قضاوت‌‌های متعالی و معقول از یک‌‌دیگر مستقل‌‌ هستند بدین معنا که قضاوتی ممکن است یکی را دارا باشد و دوتای دیگر را شامل نشود، مانند‌‌ اینکه معقول باشد ولی همه جانبه و برای شخص بامعنا نباشد. ولی وقتی کلمه‌‌ی «معقول بودن» را به کار می‌‌بریم منظورمان داشتن هر سه است. قضاوت‌ها ممکن است به معنای فوق معقول باشند ولی فلسفی نباشند. منظور ما از قضاوت‌های متعالی که بخشی از اهداف گفتگویی در فلسفه برای کودکان را می‌‌سازند باید دارای محتوای فلسفی باشند، مانند قضاوت اخلاقی، زیباشناسانه، سیاست مدارانه یا متافیزیكی.

كندوكاو فلسفی که در فلسفه برای کودکان مطرح است همان کندوکاو پیرامون سؤالات فلسفی، مسائل یا موضوعات گیج كننده‌ای است كه كودكان آن‌‌ها را شناسایی می‌‌كنند. یک سری داستان‌‌های فلسفی برای کودکان به عنوان انگیزه‌‌ای برای طرح این گونه سؤال‌ها چاپ شده‌‌ است اما کاربرد آن‌‌ها فقط تا زمانی است که کودکان بتوانند با آن‌‌ها ارتباط شخصی برقرار کنند، به عبارت دیگر تا زمانی که خود بتوانند جنبه‌های مسئله‌‌آفرین فلسفی را در تجربیاتشان شناسایی كنند. این روش مبتنی بر همان موضع دیویی است که در ابتدای این نوشتار آمد آمد. پیش‌‌فرض این برنامه آن است كه تجربیات كودكان به اندازه‌ی تجربیات بزرگ‌‌سالان از غنای فلسفی برخوردار است و این نیز اصل مهم دیگری در فلسفه برای کودکان است.

در نهایت‌‌ اینکه مسیر كندوكاو فلسفی در «فلسفه برای کودکان» شکل کمان است. این کمان با نوعی مسئله یا موقعیت شروع می‌شود تا نوعی از سؤال‌‌های‌ کلی فلسفی مطرح شود: مانند معقول‌‌ترین چیز برای باور کردن یا ارزش‌‌گذاری یا انجام دادن در این مورد کدام است؟ و با یک نوع حل‌‌وفصل رضایت‌‌بخش یا قضاوت موفقیت‌‌آمیز به پایان می‌‌رسد.

6-  فلسفه، كودكان و موضوعات جنجالی

وقتی از بچه‌ها می‌خواهیم سؤال‌های فلسفی خویش را مورد كندوكاو قرار دهند، گاهی آن‌ها موضوعاتی را بررسی می‌كنند كه حساس یا حتی منع شده‌اند مانند موضوعات مذهبی، سیاسی یا جنسی. موضع تدوین كنندگان اولیه‌ی این برنامه‌ی درسی این‌‌‌طور است كه دانش‌آموزان مجاز به بحث پیرامون این موضوعات هستند به شرط آن كه بتوانند این كار را با احترام و استدلال قوی انجام دهند. معلمان و دانش‌‌آموزانی كه آمادگی بحث پیرامون موضوعات حساس را توأم با احترام و استدلال ندارند و خود تخصص ‌‌‌تسهیلگری بحث‌های فلسفی را ندارند باید انجام این كار را به زمانی موكول كنند كه مطالعه و تمرین بیشتری را در كمك به خود و دانش‌آموزان انجام دهند. دلایل انجام این كار را می‌توان در موارد زیر خلاصه كرد:

• والدین نگران‌ هستند كه هرگونه موضع‌گیری در این زمینه مُهر تأیید مدرسه را دارد و كودكان به خود را اجازه می‌دهند باورهای مذهبی، اخلاقی سیاسی یا خانوادگی خود را زیر سؤال ببرند یا با درباره‌ی آن‌ها تفكر انتقادی كنند و به این ترتیب ممكن است به از دست دادن این باورها منجر شود.

نگرانی اول متعلق به والدینی است كه معتقدند كار مدرسه شكل دادن به باورهای كودكان در باره‌ی موضوعات اخلاقی خصوصی نیست. نگرانی دوم متعلق به والدینی است كه شكل دادن به باورهای اخلاقی كودكان را حق مسلم و منحصر به فرد خود می‌دانند.

نگرانی گروه اول قابل قبول است و واگذاری باورهای مذهبی، اخلاقی یا سیاسی به مدرسه از نظر سیاست‌گذاری و آموزشی درست نیست. هدف از كمك كردن به كودكان برای یادگیری خود تصحیحی از طریق كندوكاو دقیق غیرقابل دستیابی است، وقتی معلمان به دانش‌آموزان بگویند كه درباره‌ی چنین موضوعاتی چگونه فكر كنند. به همین دلیل، ‌‌‌تسهیلگر «فلسفه برای كودكان» باید یاد بگیرد چگونه دانش‌آموزان را به تفكر دقیق هدایت نماید، یعنی چطور ایده‌های یكدیگر را منصفانه در نظر بگیرند، و كندوكاو را در مسیر بهترین شواهد و قویترین برهان‌ها دنبال كند بدون آن كه آن‌ها را به نتیجه‌گیری از قبل راهنمایی کند. در تجربیات ما، والدینی كه از تمرین و مطالب فلسفه برای كودكان آگاه‌‌ هستند گمان نمی‌برند كه این وسیله‌ای احتمالی برای القا باشد، در حقیقت این برنامه به فرزندانشان كمك می‌كند تا یاد بگیرند چگونه در برابر القا خود را محافظت كنند و این امر خود شامل تبلیغات و فشار هم‌‌سالان نیز می‌شود. آن‌ها در واقع یاد می‌گیرند كه به تعبیر متیو لیپمن «محافظ ارزش‌های خود» باشند.

 نگرانی گروه دوم آن است كه فرزندانشان یاد بگیرند تفكر نقاد داشته باشند و به واسطه‌ی كندوكاو فلسفی فرصت ‌یابند با باورهای مذهبی، اخلاقی یا سیاسی، والدین خود را زیر سؤال ببرند. در پاسخ به این نگرانی 5 جنبه با توجه به 40 سال درگیری دست اندكاران آموزش فلسفه برای كودكان در سراسر دنیا مطرح است.

1. اول خود این ادعا: بیشتر كودكانی كه به كندوكاو فلسفی می‌پردازند تعهدات و باورهای ارزشی و اصلی خود را تغییر نمی‌دهند و برعكس یاد می‌گیرند كه آن‌ها را اصلاح یا تقویت كنند و عموماً آن‌ها را مدلل می‌كنند تا این كه بگویند “خانواده‌ی من معتقد است”.
2. نکته دوم این است که بیشتر والدین این امر را خوب در نظر می‌گیرند.‌‌‌ بسیار مهم است كه فرزندانمان با متقاعد شدن شخصی، باورهای مذهبی، سیاسی و اخلاقی خود را حفظ كنند، تا زمانی كه با باورهایشان با باورهای ما همخوانی داشته باشد. بیشتر والدین می‌فهمند كه متقاعد شدن شخصی باید به وسیله فرایندی صادقانه و كندوكاوی بدون تهدید شكل گیرد و یادگیری چنین فرایندی از مهمترین جنبه‌های تعلیم و تربیت است. ما می‌خواهیم فرزندانمان ابزار كندوكاو و تفكر نقاد، تعامل اجتماعی در جامعه‌ی مردم‌‌سالار و خود تصحیح‌‌گر و … را كسب كنند تا بدین ترتیب بدانند كه تعهدات ارزشی آن‌ها در جریان كندوكاو پایدار و حتی استوارتر و پرمعناتر می‌شود.
3. بسیار مهم است كه كودكان نظرات دیگر از جمله نظرات دوستان و همسایگان خویش را یاد بگیرند كه این امر شامل دیدگاه‌های مذهبی، اخلاقی و سیاسی نیز می‌شود؛ و معتقدیم هیچ زمینه‌ای برای این نوع درك بهتر از گفتگوی توأم با احترام كه ویژه‌ی كندوكاو و تفكر انتقادی است وجود ندارد. در واقع، معتقدیم كه درك تفاوت‌های عمیق بخشی از وظیفه‌ی مدارس در جوامع امروزی است. فلسفه برای كودكان به هیچ وجه نظری بر اجماع یا هرگونه فشار بر كودكان ندارد كه به توافق روی موضوعات مورد بحث برسند بلكه می‌خواهد كمك كند تا كودكان قضاوت‌های شخصی و منطقی‌‌ای كنند كه بر اساس ارزیابی نقاد از نقطه نظرات گوناگون شكل گرفته است.
4. ما می‌دانیم كودكان خود، بدون ساختار كندوكاو فلسفی و حضور تسهیلگری كه به منصفانه و معقول بودن بحث نظارت كند، پیرامون موضوعات اخلاق، سیاسی و مذهبی با یك دیگر بحث می‌كنند. می‌دانیم كه كودكان از طریق رسانه‌ها و هم‌‌سالان خود با پیام‌های اخلاقی و سیاسی و تصاویر مجلات بمباران می‌شوند كه تنها اشتیاق و نیاز آن‌ها را به كندوكاو نقادانه درباره‌ی این امور افزایش می‌دهد.
5. محدود كردن وسعت سؤال‌های فلسفی كودكان نه تنها برنامه‌ی «فلسفه برای كودكان» بلكه برنامه‌ی آموزش تفكر نقاد را نیز زیر سؤال می‌برد. اگر فرزندان خود را تشویق كنیم در حوزه‌ی علوم و تاریخ نقادانه فكر كنند و سؤال‌های مخاطره‌‌آمیز بپرسند ولی درباره‌ی موضوعات اخلاقی، مذهبی و سیاسی نپرسند، به كودكان در مورد ماهیت تفكر (كه فقط در بعضی موضوعات صادق است) و ماهیت بعضی از این موضوعات (چیزی به نام حفظ باورهای مذهبی، اخلاقی و سیاسی به صورت مستدل وجود ندارد) باور اشتباه داده‌ایم. این مسئله همچنین عدم اعتماد به شرافت كودكان را منتقل می‌كند و برای همین است كه وقتی كندوكاو كودكان را در بعضی موضوعات خاص به‌‌‌طور تصنعی محدود کنیم آن‌ها دچار دلخوری می‌شوند و كم‌كم كنجكاوی خود را برای گفتگوی‌های فكری از دست می‌دهند.

والدینی كه به حق مسلم خود در شكل‌گیری باورهای اخلاقی فرزندانشان باور دارند پاسخ‌های فوق را قانع كننده نمی‌دانند و شاید حق داشته باشند فرزندان خود را از این كلاس‌ها خارج نمایند. اما در عین حال معتقدیم كه مدرسه، وظیفه‌ی اخلاقی و شهروندی دارد تا والدین را در جهت اهمیت كندوكاو باز، پرانرژی برای منافع خود كودكان و در عین حال جامعه‌ی مردم‌‌سالار قانع كند.

7-   جمع‌‌بندی

«فلسفه برای کودکان» یک نام خاص برای برنامه‌‌ی درسی آموزش فلسفه‌‌ورزی به کودکان تا 18 سال است. این برنامه‌‌ی درسی مانند هر برنامه‌‌ی درسی دیگر از جمله علوم، تعلیمات اجتماعی و … باید با نظام آموزش و تربیت معلم و فرهنگ کشور هماهنگ شود تا به نحو مؤثر بتواند اهداف آموزشی خود را دنبال کند. اگر شناسایی هر برنامه‌‌ای را در بستر اولیه‌‌ی خود پیش‌‌فرض تولید آن برنامه در بستر جدید و بالطبع مطابق با نیازهای جدید بدانیم لازم است که این برنامه را قبل از دخل و تصرف به خوبی مورد مطالعه قرار دهیم تا بدانیم چه قسمت‌‌هایی احتیاج به تغییر دارد. امید است که این نوشتار بتواند به معرفی و شناخت هر چه بیشتر این برنامه کمک کند و صاحب‌‌نظران را در امر تطبیق آن با نیازهای اجرایی در نظام آموزش مدد نماید.

8- فهرست منابع

1. Maughn Gregory: “A Framework for Facilitating Classroom Dialogue,” Teaching Philosophy, Vol. 30, No. 1 (March 2007), pp. 59-84.
2. Maughn Gregory: “Are Philosophy and Children Good for Each Other?” Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 16, Number 2 (Fall 2002).
3. Megan Laverty: “Philosophy for Children and/as Philosophical Practice,” International Journal of

Applied Philosophy 18:2 (2004),141-51.

•  Pablo Cevallos Estarellas: “Teaching Philosophy vs Teaching to Philosophise,” Philosophy Now,

Issue 63 (Sept/Oct 2007), 12-15.

• David Kennedy: “Helping children develop the skills & dispositions of critical, creative & caring thinking,” Analytic Teaching Vol. 15, No. 1 (November 1994), 3-16.
• Maughn Gregory: “On Philosophy, Children and Taboo Topics” Newsletter of The Society forAdvancing Philosophical Enquiry and Reflectionin Education (SAPERE, www.sapere.net), (Spring 2005) Oxford, United Kingdom.
• Maughn Gregory: “Normative Dialogue Types in Philosophy for Children,” Gifted Education International, Vol.22, Nos. 2/3 (2006), pp. 160-71.
• Maughn Gregory: Philosophy for Children: Practitioner Handbook‌‌‌ (Montclair State University , Institute for the Advancement of Philosophy for Children, , 2008)