تفکر گفتگویی

تلخیص و ترجمه: فرزانه شهرتاش

بهار 1395

از آن جایی كه امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بشر از طریق رایانه و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است مهم و ضروری است كه شاگردان مهارت خود را در تفكر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش كنند و آن‌ها را به كار گیرند. علاوه بر این دانش‌آموزان در مسیر تعامل با محیط خویش هر روز با مشكلات پیچیده‌تری مواجه می‌شوند كه برای حل کردن آن‌ها به مهارت‌های فكری سطح بالا نیازمندند. تسلط بر این مهارت‌ها، ضرورتی انكارناپذیر است بنابراین اندیشمندان و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش هر جامعه موظف‌اند كه در برنامه‌های درسی خود جایگاه ویژه‌ای را به توسعه‌ی مهارت‌های تفكر اختصاص دهند.

متفكران و فرزانگان پیش‌بینی می‌كنند كه در دنیای آینده، دست‌یابی به موفقیت و پیشرفت برای جوامعی كه هم خود را صرفاً به قهرمان ‌پروری و دادن نقش «فرمانبرداری» به افراد جامعه معطوف می‌دارند، دشوارتر و پیچیده‌تر خواهد شد. پیشرفت‌های اقتصادی- اجتماعی كشورها مستلزم برخورداری همه‌ی افراد جامعه از قدرت تفكر نقاد و خلاق و رهایی آن‌ها از عادت‌های فكری رایج است. در حقیقت، پرورش تفكر نقاد و خلاق اصل اساسی برای تطبیق با تغییرات مستمر در دنیای آینده است؛ تغییراتی كه باید با پیچیدگی‌های نظام در حال گسترشی كه ما را احاطه كرده است سازگار باشد. بنابراین، پیشرفت‌ جوامع در آینده، در گروی تغییر و تحول در عملكرد نظام‌های آموزشی آن‌ها به گونه ای است كه به پرورش افرادی با توانایی‌هایی فكری و عاطفی با كیفیتی عالی برای پاسخ‌گویی به شرایط و تغییرات جدید بپردازند.

امروزه، فرهنگ حاكم بر تعلیم و تربیت اغلب روحیه‌ی تسلیم و برخورد انفعالی را ترویج می‌دهد. هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان كلاس خود را صرف ارائه‌ی مطالب یا طرح سؤال‌هایی می‌كنند كه صرفاً جمع‌آوری مجدد حقایق ساده‌ی علمی را می‌طلبد و فقط یك درصد از زمان صرف شده در كلاس را به سؤال‌هایی اختصاص می‌دهند كه به پاسخ متفكرانه نیاز دارد. اغلب معلمان با دادن فرصت اندك برای پاسخ گویی به سؤال‌ها، دانش آموزان را از ارائه‌ی نظرهای متفكرانه دلسرد می‌كنند[1]. امروزه نتایج تحقیقات بین‌‌المللی مبین ناتوانی دانش‌آموزان در تفكر نقاد و خلاق است. به طور عمده مدارس امروز به دلیل پیشرفت‌های علوم و فناوری و با توجه به بعضی رویكردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق علمی معطوف كرده واز تربیت انسان‌های متفكر و خلاق فاصله گرفته‌اند. در نتیجه، دانش‌آموزان به جای تفكر، نقد و بررسی و ارائه‌ی ایده‌های نو بیشتر مجری دستورات معلمان‌اند.

نتایج سومین پژوهش بین‌المللی ریاضی و علوم (TIMSS) [2] ، نشان دهنده‌ی آن است كه عملكرد مورد انتظار در سطح «تولید نظریه، تجزیه و تحلیل و حلّ مسئله» در محتوای درس علوم در بیشتر كشورها بسیار كم مورد توجه قرار گرفته است و حتی تدوین‌كنندگان كتاب‌های درسی علوم در كشورهایی چون ایران و اسكاتلند به طور كامل از آن غافل بوده‌اند[3].

در مجموع بنابر تحقیقات انجام گرفته می‌توان گفت به‌رغم توجه به مسئله‌ی تفكر در فرایند آموزش، نهادهای مجری عملاً در فرایند فعالیت‌های خود كمتر بدان توجه داشته‌اند؛ در حالی كه موفقیت هر نظامی به توانایی افراد در تحلیل مسائل و تصمیم‌گیری متفكرانه بستگی دارد. به همین دلیل، به اعتقاد صاحب‌نظران حوزه‌ی تعلیم و تربیت ضروری است كه نظام برنامه‌ریزی درسی و روش‌های تدریس متحول شوند و به جای انتقال دانش و اطلاعات، چگونه یادگرفتن و چگونه اندیشیدن را به دانش‌آموزان آموزش دهند.

اما چه نوع تفکری؟

ذهن انسان به طور طبیعی در مواجهه با محیط پیرامون برای پاسخ‌گویی به مسائلی كه با آن‌ها رو به رو می‌شود، به تفكر می‌پردازد. این تفكر بر حسب موقعیت‌های مختلف با ویژگی‌های متفاوتی بروز می‌كند. متیو لیپمن و ریچارد پل هریک جداگانه به اهمیت تفکر گفتگویی[4]‌‌ یعنی نگاه کردن به مسائل و راه حل‌هایشان از دیدگاه‌های گوناگون به‌عنوان برنامه‌ای برای تدریس مهارت‌های تفکر اشاره کرده‌اند. ریچارد پل بیشتر بر عناصر گفتگو مانند شفافیت، صحت، دقت، ارتباط، عمق، وسعت نظر، منطق، کفایت و بی‌طرفی گفتگو تأکید دارد.‌‌ ولی روش لیپمن که بیشتر بر آموزش تفکر در سنین کودکی و دوره‌ی ابتدایی متمرکز است، ‌‌علاوه‌بر نادیده نگرفتن عناصر مطرح‌شده‌ی فوق، به روابط کندوکاوی و اخلاقی دانش‌آموزان در کنار هم و در قالب جامعه‌ی کوچکی که قرار است بعدها اجتماع بزرگتر را بسازد توجه‌ می‌کند.

به اعتقاد ریچارد پل، روش تدریس تفکر در بیشتر دروس به صورت‌‌ «تک منطقی/ تک بعدی»[5] است و در یک چارچوب مرجع به‌راحتی پاسخ داده می‌شود. اما بیشتر مسائل واقعی دنیا‌‌ چندمنطقی/ چندبعدی[6] است و تربیت دانش‌آموزان با تفکر‌‌ «تک منطقی‌‌» تصویری غیرواقعی از چگونگی حل مسائل دنیای واقعی به دانش‌آموزان می‌دهد.

پژوهش‌های جک ایزلی[7] نشان می‌دهد که دانش‌آموزان باید تفکر گفتگویی (باهم فکر کردن) را حتی در دروسی مانند ریاضیات و علوم یاد بگیرند. به عقیده‌ی وی دانش‌آموزان باید هر مسئله‌ای را اعم از تک منطقی یا … به طریق گفتگویی یا دیالکتیک (جدلی) بیاموزند. به نظر او مطالعات میدانی و شناختی نشان می‌دهند که معلمان ابتدایی

• قادر نیستند دانش منتقل کنند
• لذا باید بیشتر بحث درباره‌ی محتوای ریاضیات و علوم تجربی را به دانش‌آموزان خود بسپارند
• باید مسائل و تکالیف چالش‌برانگیز مناسبی را انتخاب و به دانش‌آموزان ارائه دهند
• باید سرگروه‌های دانش‌آموزی را برای تسهیلگری تبادلات گفتگویی تربیت کنند
• خود باید اساساً نقش مدیریت تعاملات کلاسی را ایفا کنند

مهم آن است که دانش‌آموزان در گروه‌های کوچک ناهمگون (نامتجانس) کار کنند، سعی کنند یکدیگر را قانع و درک کنند.‌‌ دانش‌آموزان از طریق‌‌ استدلال دیدگاه‌ها و نقاط ضعف خود و همچنین تضاد میان دیدگاه‌های خود و دیگران را کشف می‌کنند.

تعارض میان دروسی که معلم ارائه می‌دهد و مفاهیم ریاضی- علوم کتاب‌های درسی که دانش‌آموزان بررسی‌نشده‌ می‌پذیرند موجب اضطراب شدید درباره‌ی ریاضیات و علوم در بیشتر دانش‌آموزان است.

مسائل چند منطقی/ چند بعدی

دنیای واقعی فقط دنیای مادی نیست که به‌وسیله‌ی قوانین فیزیکی اداره شود. ما در دنیایی زندگی‌ می‌کنیم که به وسیله‌ی راه‌‌های متعددی ساخته و پرداخته‌ می‌شود. نه‌تنها روابط اجتماعی ما بلکه ابعاد شناختی و عاطفی زندگی ما نیز ماهیت‌‌ «استنباطی»[8] دارد. ما با خود- دنیا سروکار نداریم بلکه با دنیایی که خودمان توصیف‌ می‌کنیم و در ارتباط با علایق، دیدگاه و نقطه‌نظراتمان است سروکار داریم.‌‌ ما علایق و نقطه‌نظراتمان را بر اساس حواس خویش و آنچه برای دیگران مهم است شکل‌ می‌دهیم و در نتیجه،‌‌ در دنیایی زندگی‌ می‌کنیم که به مراتب محدودتر، ثابت و بسته است. برای محافظت از خودمان، فرض‌ می‌کنیم که دیدگاه‌‌های ما اخلاقی و واقعی هستند در حالی که بیشتر آن‌‌ها غیراخلاقی و شخصی‌اند.

تا زمانی که فعالیت‌‌های ما به‌وسیله‌ی غرایز اداره‌ می‌شوند، دیگر حرف‌‌هایی که‌ می‌زنیم محک نیستند. از همان کودکی کم‌کم تصاویر و مفاهیمی از دیگران در ذهن خود‌ می‌سازیم مثلا از ایرانی‌ها/ آمریکایی‌ها، بی دین‌‌ها، ملسمانان/ مسیحیان/ یهودیان/ زرتشتیان/ بوداییان،‌‌ بچه‌‌ها، پدر و مادرها، غریبه‌‌ها/ خارجی‌‌ها، تروریست‌‌ها،‌‌ زندانیان، سیاست مداران، کشاورزان،‌‌ چپ‌گرا، راست‌گرا، میانه‌رو، نازی‌‌ها، آزادیخواهان، دکترها،‌‌ دانشمندان، ریاضی‌دانان، مهندسان که چه جوری هستند (چه شخصیتی دارند). سپس‌‌ بر اساس‌‌ همین مفاهیم به خودشناسی‌ می‌پردازیم و چون فرض‌ می‌کنیم که این مفاهیم صحیح‌اند، مدام آن‌‌ها را راهنمای تصمیم‌گیری‌‌های روزمره‌ی خود قرار‌ می‌دهیم. در کودکی ما به‌طور ناخواسته این‌گونه عمل‌ می‌کنیم و اگر چنانچه تمرین‌‌های گسترده‌ی گفتگویی نداشته باشیم آنگاه در بزرگسالی هم از نظریه‌‌های خودمدار/خودمحور/خودبین و در خدمت خویش در رابطه با مردم و دنیا استفاده‌ می‌کنیم.

ما برای رفتار با مردم برای خودمان نظریه‌‌هایی داریم.‌‌ ما مفاهیمی را برای خودمان‌ می‌سازیم، میان این مفاهیم روابطی را در نظر‌ می‌گیریم و از پیش‌فرض‌‌های خودمان به پیش‌داوری (پیش‌بینی)‌ می‌رسیم. نظریه‌‌های ما در دنیای علم کارایی ندارند و مفید نیستند چون تلویحی‌اند تا آشکار. برای همین فقط خودمان از نظریه‌‌هایمان خبر داریم. حاصل اینکه به‌ندرت نظریه‌‌هایمان را‌ می‌آزماییم. ولی با این حال، آن‌ها بر احساسات و قضاوت‌‌های ما حاکم‌اند.

به همین ترتیب، مردم دیگر فرهنگ‌ها، قومیت‌ها، مذهب‌ها و طبقات اجتماعی نیز مایل‌اند برای خود نظام‌های باوری را به روش مشابه تشکیل دهند. استنباط‌های‌‌ متفاوت ایشان منجر می‌شود، موضوعات مبتلا به روزمره‌ی زندگی را به روش‌های دیگری برای خود حل و فصل کنند. از طرفی همه ما باید تصمیم بگیریم که کی هستیم و عضو چه جامعه ای‌‌ هستیم. ما باید تاریخ را بسازیم و جایی در زمان بیابیم. باید تصمیم بگیریم که چه کسی دوست و چه کسی دشمن ماست و آن را تعریف کنیم. باید از زمان، انرژی و منابع خودمان هزینه کنیم و نه مال دیگران. باید تصمیم بگیریم که ‌‌چه‌چیزی مال ماست و چرا مال ماست. باید بدانیم ‌‌چه‌چیزی عدالت است و ‌‌چه‌چیزی بی‌عدالتی است و ما دارای چه شکایت‌ها و چه کینه‌هایی هستیم. باید تصمیم بگیریم که به چه کسانی اعتبار ببخشیم و از چه کسانی سلب اعتبار کنیم. باید بدانیم ‌‌چه‌چیز ممکن و ‌‌چه‌چیز محال است، از ‌‌چه‌چیز بترسیم و به ‌‌چه‌چیز امید داشته باشیم. همه‌ی این تصمیم‌ها سبک زندگی و در نهایت سرنوشت ما را معین می‌کند.

همه‌ی این‌ها از نگاه‌‌ «تک منطقی‌‌» حل‌شده فرض می‌شود. بسیار کم‌اند کسانی که فرایند درونی کردن و ساختن که یک منطق، یک نقطه‌نظر، روش منظم تجربه کردن، استدلال کردن و قضاوت کردن را می‌فهمند. متأسفانه تصور بیشتر ما از دنیا، تعریفی تک منطقی/ تک بعدی از واقعیت است. به نظرمان نحوه‌ای که چیزها را می‌بینیم‌‌ «تنها راه درست‌‌» دیدن چیزهاست و دیگران یا اشتباه می‌کنند یا متعصب‌اند.

دو نوع باور کودکان

طبق مشاهده‌ی معلمان، کودک دو منبع باور دارد:

1- باورهایی که در اثر تجربه‌‌‌ی شخصی، تفکر درون‌‌‌ذهنی و تعامل با هم‌‌‌سالان و محیط پیدا می‌‌‌کند و

2- باورهایی که از طریق آموزش بزرگ‌‌‌سالان به دست می‌‌‌آورد.

دسته‌‌‌ی اول را‌ می‌توان باورهای «عملی»[9] نامید. همین‌‌‌ باورها، دنیای واقعی کودک را تعریف می‌‌‌کنند، شالوده‌‌‌ی عمل‌اند و سرچشمه‌‌‌ی ارزش‌هایی که اساس عمل را تشکیل می‌دهند. این باورها نتیجه‌‌‌ی درک یا برداشت کودک از جهان‌اند و به‌شدت تحت‌تأثیر چیزی به نام «تفکر مبتنی بر اصل لذت»[10] قرار دارند و عمدتاً خودمحور[11]، تأمل‌نشده[12] و نسنجیده[13]‌ هستند. مردم خیلی چیزها را از روی خودمحوری و به دلایل غیرمنطقی باور می‌کنند برای‌‌ اینکه:

• دیگران آن باور را دارند،
• امیال خاصی به‌وسیله‌‌‌ی آن باور توجیه می‌‌‌شود،
• با آن باور بیشتر احساس آسودگی می‌‌‌کنند،
• به خاطر آن باور مورد تشویق قرار می‌‌‌گیرند،
• هویت خود را به آن باور وابسته می‌‌‌دانند،
• دیگران به خاطر عمل نکردن به آن باور طردشان می‌‌‌کنند،
• آن باور به توجیه احساس علاقه یا نفرت نسبت به دیگران کمک می‌‌‌کند.

البته، دانش‌آموزان باورهای معقولی هم دارند که به‌طور خودجوش شکل گرفته است. بعضی از آن‌ها با باورهای مطرح‌شده‌‌‌ از سوی والدین و معلمان سازگاری ندارند. دانش‌آموزان به دلیل ناسازگاری این باورها با باورهای صاحبان قدرت (معلمان و والدین خویش)، به‌ندرت آن‌ها را به مرحله‌‌‌ی – به قول پیاژه – «درک آگاهانه»[14] می‌‌‌رسانند. ‌‌علاوه‌بر این، دانش‌آموزان درباره‌‌‌ی روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علم، زبان و بیشتر درس‌‌‌ها نظریات شخصی دارند. کلیّت این باورهای عملی، ترکیب‌نشده[15] و تناقض‌‌‌های بسیاری را دربر دارند و دانش‌آموزان تنها در صورتی آن‌ها را کشف خواهند کرد که به بیان آزادانه‌‌‌ی آن‌ها در فضای حمایتگر و دانش‌‌‌آموز- محور ترغیب شوند.

منبعِ دسته‌ی دوم باورها، باورهای آموزشی[16] از سوی بزرگ‌سالانِ صاحب قدرت و به معنای تفسیر فرد صاحب قدرت از واقعیت است و نه تفسیر خودِ دانش‌آموز از آن. دانش‌آموزان یاد می‌گیرند آن باور را به زبان بیاورند اما آن را با باورهای عملی ترکیب نمی‌‌‌کنند. بنابراین، به ندرت تناقض‌های میان این دو نظام باور را (در درون خود) تشخیص می‌دهند. در اینجا، نظریه‌ها و باورهای عملی دانش‌‌‌آموز لزوماً با دانش عرضه‌شده در مدرسه جایگزین‌ نمی‌شوند.

از این رو، معلمی که به این مسئله توجه دارد بهتر است محیطی فراهم ‌‌‌کند که دانش‌‌‌آموزان بتوانند باورهای خود را کشف و بررسی کنند. این گونه معلمان از

• دستپاچه کردن دانش‌آموزانی که برای بیان باورهای خود سخت درتلاش‌اند، خودداری می‌کنند؛
• برای بحث متفکرانه وقت می‌گذارند،
• اجازه نمی‌‌‌دهند کسی به خاطر باورِ دانش‌‌‌آموزان به آنها حمله کند،
• به دانش‌آموزان برای تردید در باورهای خود پاداش می‌دهند و
• هنگامی که دانش‌آموزان دیدگاه‌های متعددی را در نظر می‌‌‌گیرند، از ایشان حمایت می‌‌‌کنند.

تا وقتی معلم شرایطی را فراهم نکند که دانش‌آموزان بتوانند باورهای عملی خود را از طریق تفکر تأملی کشف کنند، این دو نظام باور در ابعاد جداگانه‌‌‌ی زندگی آنها به حیات خود ادامه خواهند داد: اولی (باورهای عملی)، کردار، به ویژه کردار پنهان[17] و دومی (باورهای آموزشی)، گفتار، به ویژه گفتار آشکار[18]، ایشان را کنترل خواهد کرد. اولی هنگام کارهای شخصی مورد استفاده قرار می‌گیرد، دومی هنگام کارهای اجتماعی. از طرفی هیچ‌‌‌ کدام جدی گرفته‌‌ نمی‌شود و مورد موشکافیِ منطقی قرار نمی‌گیرد: اولی، به دلیل‌‌ اینکه بی‌‌‌پرده بیان نمی‌‌‌شوند و در گفتار/ کلام به چالش کشیده نمی‌‌‌شوند؛ دومی، به دلیل‌‌ اینکه در بوته‌‌‌ی عمل و تصمیم‌‌‌گیری واقعی آزموده نمی‌‌‌شوند. این دوگانگی، آنگاه که در بستر زندگی فردی قرار می‌گیرد، مانعی برای داشتن «زندگی بررسی شده[19]» ایجاد می‌‌‌کند.[20] دانش‌‌‌آموزان ابزار کشف تناقض‌‌‌ها، رفتارهای دوگانه و دورویی‌‌‌ها را در اختیار ندارند. آنها مهارت‌‌‌های تفکر را – اگر اصلاً داشته باشند- همچون سلاحی برای محافظت از خود و پرده‌برداری از تناقض‌‌‌های «دیگران» – یا به عبارتی «دشمن/ دشمنی» – به کار می‌‌‌گیرند. آنها وقتی مهارت‌های تفکر را با این تفکر دوگانه تلفیق می‌‌‌کنند، متفکرانی می‌‌‌شوند که منفعت‌‌‌طلب‌اند و نه منصف/بی‌طرف.

نقش معلم را می‌توان به صورت زیر خلاصه کرد: کمک به تجزیه‌‌‌ی مسائل، سؤال‌ها یا تکلیف‌‌‌های بزرگ به اجزای کوچک‌‌‌تر و سامان‌پذیرترایجاد موقعیت‌‌‌های معناداری که دانش‌‌‌آموزان بتوانند در آنها یادگیری را ارزشمند بدانند (در ارتباط با زندگی روزمره‌ی آن‌‌ها)کمک به دانش‌‌‌آموزان در تبیین افکار خود از طریق بازگویی یا «به بیان دیگر» یا پرسیدن سؤالطرح پرسش‌‌‌های تفکربرانگیزکمک به حفظ تمرکز بحث (جلوگیری از حاشیه روی)تشویق دانش‌‌‌آموزان به توضیح دادن (علت) چیزها برای یکدیگرکمک به دانش‌آموزان برای پیدا کردن چیزهایی که لازم است بدانند از طریق پیشنهاد کردن و نشان دادن روش استفاده از منابع .اطمینان از‌‌ اینکه دانش‌‌‌آموزان در مورد هر نظری حق مطلب را ادا‌ می‌‌کنند، یعنی هیچ اظهارنظری را حذف نمی‌کنند، نادیده نمی‌گیرند یا آن را مغرضانه کنار نمی‌گذارند.

دانش راکد و جهل فعال

وایتهد در سال 1929‌‌ مفهوم‌‌ «دانش راکد»[21] (دانشی که در قضاوت‌‌ها به کار گرفته نمی‌شود) را مطرح کرد؛ یعنی ما به نوعی دانش داریم ولی در موقعیت‌هایی که به کارگیری آن‌ها منطقی می‌نماید، از آن دانش استفاده‌‌ نمی‌کنیم؛ این نوع دانش فقط در مغز نشسته است‌‌ بدون‌‌ اینکه فعال باشد. معمولا، از علم بدون عمل با نام‌‌ «ناتوانایی انتقال»[22] یاد می‌کنند. به برهان زیر توجه کنید:

ما در حال حاضر دارای باورهای فعال شده ای هستیم که از طریق تفکر غریزی خودمحورمان قویا تثبیت شده است. از طرفی کودکان با ذهن خالی به مدرسه‌‌ نمی‌آیند تا آماده‌ی پر کردن ذهنشان با ایده‌ها و دانش جدید باشند.

این در حالی است که، مغز خودمحور[23] از بی‌محتوایی (خلاء) تنفر/بیم دارد (یعنی باید حتماً خیلی زود قضاوتی کند تا به‌سرعت نتیجه‌گیری کند). از سوی دیگر، ظرفیت تعلیق قضاوت و استوار کردن آن بر شواهد، یک مهارت سطح بالا و طبیعت ثانویه است. لذا‌‌ مشکلی که‌‌ «دانش راکد‌‌» ایجاد می‌کند، درست مانند همان مشکلی است که از‌‌‌‌ «جهل فعال‌‌» (به کارگیری باورهای بررسی‌نشده در قضاوت‌ها/ تصمیم‌گیری‌ها/ انتخاب‌ها) نشئت می‌گیرد. یعنی دانش‌آموزان آموخته‌های خود در مدرسه را به موقعیت‌های جدیدی که با آن روبرو می‌شوند‌‌ «انتقال‌‌» نمی‌دهند (تعمیم یا تسری‌‌ نمی‌دهند)؛ یعنی همان ایده‌ها و باورهایی را در این موقعیت‌ها به کار می‌برند که قبلاً (به طور ناخودآگاه و غیرنقادانه) فعال و درونی کرده‌اند. به عبارت دیگر،‌‌ «مفاهیم خودمحورانه‌‌» ای که از کودکان، معلمان، اولیا، تفریح، کار و بازی‌‌ و بسیاری امور دیگر برای خودشان ساخته‌اند، بسیار فعال‌تر و واقعی‌تر از مفاهیمی است که از تدریس کلاسی و کتاب‌های درسی به ایشان تزریق می‌شود.

تنها با بیرون کشیدن ایده‌های کودک از طریق گفتگو[24]‌‌ است که کودک می‌تواند شروع به بازسازی و ارتقای تدریجی این مفاهیم کند. تا زمانی که یادگیری مدرسه همان بنا نهادن روی‌‌ «جهل فعال‌‌» بچه‌ها باشد، این جهل ادامه می‌یابد و بر زندگی- دنیایی کودک حکومت می‌کند و یادگیری آموزشگاهی او عمدتا راکد و غیرفعال باقی می‌ماند. شاید این بخشی از دلیل این امر باشد که بسیاری از مقامات، مانند کودکان خودمحور رفتار و صحبت می‌کنند.

برای داشتن تفکر چند بعدی در مدارس دو راه در پیش رو داریم

• این تمرین برای همه‌ی موضوعات درسی که دارای ماهیت چند بعدی هستند ضروری است
• این تمرین برای کودک لازم است تا بتواند ایده‌ها و باورهایی را که غیرنقادانه و ناخودآگاهانه درونی کرده است را کشف کند، بازسازی کند و در نهایت تعالی بخشد. حتی می‌توان ارزش گفتگوی استدلالی‌‌ را به موضوعاتی که تک بعدی هستند مانند علوم و ریاضی تسری داد.

ابتدا باید ماهیت تفکر گفتگویی در دنیای کودکان را بیشتر بررسی کنیم.

ایفای نقش یا تفکر گفتگویی در سال‌های کودکی

کودکان از طریق آنچه تجربه می‌کنند، درباره‌اش می‌اندیشیند و دنیا را قضاوت می‌کنند به‌تدریج هویت خودمحورانه، دیدگاه و‌‌ چارچوب مرجع خویش را می‌سازند. ایشان بسیاری از باورهایشان را از باورهای اطرافیان خویش می‌گیرند. گرچه، از همان اوایل کودکی دیدگاه‌های مخالف، تعبیرهای گوناگون از حوادث، قضاوت‌های متناقض، و روش ناموافق در استدلال را به چالش می‌کشند.

در ابتدا، پدر و مادر و هم‌سالان و سپس معلمان‌ها و مسئولان اغلب با کودکان مخالفت می‌کنند و خواسته‌های خودمحورانه‌ی ایشان را بی‌نتیجه می‌گذارند. ما در واقع تلاش چندانی برای وارد کردن/ معرفی کردن افکار و احساسات دیگران در/به مغز کودکان، در کنار افکارخودشان انجام‌‌ نمی‌دهیم. البته، بچه‌ها گفته‌های دیگران را می‌شنوند ولی به ایشان یاد داده‌‌ نمی‌شود که منطق درونی دیدگاه‌های دیگر را تجربه کنند (با دیگران همدلی کنند). کودکان توانایی پرورش در این زمینه را از طریق‌‌‌‌ «ایفای نقش»[25] در بازی‌های خودشان نشان می‌دهند؛ مثل وقتی که نقش پدر یا مادر یا بچه را بازی می‌کنند؛ ولی مدارس از مزایای این توانمندی و میل درونی آن‌ها برای ساختن تمرین‌هایی از این نوع استفاده‌‌ نمی‌کند که در آن‌ها کودک بتواند دلایل و شواهدی را برای نتایج‌‌ دیگران (غیرخودش) بیان کند.

کودکان تنها در مواقعی می‌توانند دلایلی برای موافقت یا مخالفت با ایده یا تصمیمی اتخاذ کنند که خودشان خودمحورانه موافق یا مخالف آن باشند. البته آن‌ها باید اغلب تابع صاحبان قدرت یا اقتدار پدر و مادر، معلم، یا همکلاس بزرگتر خود باشند. اما ایشان معمولا خود را به جای طرف مقابل‌‌ نمی‌نشانند و به طور عقلانی موافقت‌‌ نمی‌کنند. از این رو، متوجه نمی‌شوند که خودشان نیز دارای دیدگاه‌اند. در عوض، مایل‌اند درباره‌ی خود و دیگران دست به قضاوت‌های اخلاقی‌‌ مطلقی بزنند. معمولاً در ایشان احساس خصومتی، ولو درست یا غلط،‌‌ (و اغلب سرکوب شده) شکل می‌گیرد، نسبت به خودشان یا کسانی که ایشان را وادار به تبعیت از دیدگاه‌هایشان کرده‌اند. زیرا به ایشان فرصت داده نشده است‌‌ که افکار خود را بررسی کنند و راه‌های قضاوت دلایل را کشف کنند بدون آنکه به‌‌ قضاوت جایگاه شخصی بپردازند که از این دلایل استفاده می‌کند.

کودکان به تکلیف‌ها/ مسئله‌هایی نیاز دارند که موقعیت‌های چند منطقی/ بعدی داشته باشد. آن‌ها لازم است دیدگاه‌های مخالف را در محیط یا موقعیتی امن کشف کنند. ان‌ها لازم است ایده‌هایشان را در قالب کلمات بیاورند،‌‌ به نتایج برسند و آن‌ها را توجیه کنند. آن‌ها لازم است‌‌ پیش فرض‌های خود و همچنین دیگران را کشف کنند. آن‌ها لازم است ناهماهنگی‌ها خود و‌‌ همچنین دیگران را کشف کنند.‌‌ آنها وقتی این کار را به بهترین وجه انجام می‌دهند که یاد بگیرند طرز تفکر دیگران را‌‌ «نقش بازی‌‌» کنند، و به نتایجی برسند که مال خودشان نیست و دلایلی بیاورند که از آن نتایج حمایت کند. کودکان لازم است این کار را برای موضوعات چند منطقی، دیدگاه‌های متناقض، تعبیرها و نتایجی انجام دهند که در زندگی روزمره به وفور یافت می‌شوند ولی این کافی نیست و باید از این جلوتر برویم. بیشتر یا همه‌ی آنچه که باید برای عقلانیت بیاموزیم‌‌ مستلزم تبادل نظرهای گفتگویی و فرصت‌هایی برای قضاوت میان دیدگاه‌های متضاد است.

تفکر گفتگویی به روش پرسشگری سقراطی: بلند حیرت کردن درباره‌‌‌ی حقایق و معانی

بحث سقراطی، که تفکر دانش‌‌‌آموزان در خلال آن استخراج و کاویده می‌شود، به دانش‌‌‌آموزان امکان می‌دهد تا با آشکار ساختن تفکر خود، آن را بپرورانند و ارزیابی کنند. بحث سقراطی با ترغیب دانش‌آموزان به کاستن از سرعت تفکر و دقیق شدن روی آن، به آنان فرصت می‌‌‌دهد تا ایده‌های خود را – باورهایی که به طور خودجوش پیدا کرده‌اند (باورهای عملی) و آنهایی که در مدرسه آموخته‌اند (باورهای آموزشی)– بپرورانند و محک بزنند. بدین ترتیب، دانش‌آموزان می‌توانند باورهای خود را به صورت دیدگاهی منسجم تر[26] و پرورده‌تر[27] دربیاورند.

پرسشگری سقراطی معلمان را ملزم می‌کند که سخنان و افکار دانش‌‌‌آموزان را جدی بگیرند: معانی آن‌ها، اهمیتش برای آنها، رابطه‌اش با دیگر باورها، چطور می‌‌‌توان آن را محک زد، تا چه حد و از چه نظر درست یا معقول است. معلمانی که درباره‌‌‌ی معنا و درستی گفته‌‌‌های دانش‌‌‌آموزان فکر می‌‌‌کنند می‌‌‌توانند این کنجکاوی را در قالب پرسش‌های کندوکاوی بیان کنند.

معلمان با‌‌ «بلند کنجاوی کردن»، هم علاقه و احترام خویش را به فکر دانش‌‌‌آموزان نشان می‌‌‌دهند و هم مهارت‌های تحلیلی را برای دانش‌آموزان الگوسازی می‌‌‌کنند. بحث سقراطیِ پربار نیز همین حس کنجکاوی درباره‌‌‌ی معنا و درستی افکار، شنیده‌ها، و خوانده‌های خود را به دانش‌‌‌آموزان منتقل می‌‌‌کند و این پیام روشن را به دانش‌‌‌آموزان می‌‌‌دهد که از آنها انتظار می‌رود فکر کنند و باورهای همه کس را به طور جدی بررسی کنند.

مبنای پرسشگری سقراطی این ایده است که هر تفکری یک منطق یا ساختار دارد و هر تک گزاره فقط به طور محدودی تفکر نهفته در خود را آشکار می‌کند؛ فقط قطعه‌‌‌ای بسیار کوچکی از نظام درهم تنیدۀ باورهایی را که خود بخشی از آن است بیان می‌‌‌کند، نه بیشتر. قصدِ آن نمودار کردن منطق تفکر فرد است. استفاده از پرسشگری سقراطی بر این نکته‌ها دلالت می‌‌‌کند: هر تفکر مفروضاتی دارد؛ ادعاهایی مطرح می‌‌‌کند یا معنایی می‌‌‌آفریند؛ دلالت‌‌‌های ضمنی/ استلزامات و پیامدهایی دارد؛ روی بعضی چیزها متمرکز می‌‌‌شود و چیزهای دیگر را به پس‌‌‌زمینه می‌‌‌راند، بعضی مفاهیم یا ایده‌ها را به‌‌‌کار می‌‌‌گیرد و بعضی دیگر را نه؛ با قصدها، مسئله‌‌‌ها یا مشکل‌‌‌ها مشخص می‌‌‌شود؛ بعضی حقایق[28] را به‌‌‌کار می‌‌‌گیرد و بعضی دیگر را نه؛ به ‌‌‌نسبت روشن یا مبهم است؛ به ‌‌‌نسبت عمیق یا سطحی است؛ به ‌‌‌نسبت نقادانه یا غیرنقادانه است؛ به‌‌‌نسبت پرورده یا ناپرورده است؛ به‌‌‌نسبت تک‌‌‌منطقی/ تک بعدی یا چندمنطقی/ چند بعدی است.

آموزش سقراطی ممکن است صورت‌‌‌های متعددی به خود بگیرد. پرسش‌‌‌های سقراطی را هم معلم می‌‌‌تواند مطرح کند هم دانش‌آموزان. از این پرسش‌‌‌ها می‌‌‌توان در یک گروه بزرگ، در گروههای کوچک، دو نفره و حتی به‌‌‌تنهایی استفاده کرد. آنها را می‌‌‌توان با قصدهای مختلف مطرح کرد. نقطه‌‌‌ی اشتراک همه‌‌‌ی صورت‌‌‌ها این است که تفکر یک انسان در نتیجه‌‌‌ی پرسیدن سؤال‌‌‌های کندوکاوی و برانگیزاننده پرورش می‌‌‌یابد. این نیازمند پرسشگرانی است که باورهای دیگران را «سبک و سنگین» ‌‌‌کنند، تصور کنند که پذیرفتن آنها چه معنایی می‌‌‌تواند داشته باشد و کنجکاو شوند که داشتن یک باورِ دیگر چطور می‌‌‌تواند باشد. اگر دانش‌‌‌آموزی بگوید مردم خودخواه‌اند، معلم می‌‌‌تواند با صدای بلند کنجکاوی کند که معنای این حرف چیست یا اگر بگوییم عملی غیرخودخواهانه است یا کسی خودخواه نیست به نظر او یعنی چه. بحثی که بعد از این پرسش در می‌گیرد می‌بایست به روشن کردن مفاهیم رفتار خودخواهانه و غیرخودخواهانه، مشخص کردن نوع شواهدی که برای تعیین عمل خودخواهانه از غیرخودخواهانه لازم است و بررسی پیامدهایی که به پذیرش یا رد حکم کلی[29] اولیه کمک کند. چنین بحثی به دانش‌آموزان امکان می‌دهد تا نظر خود را درباره‌‌‌ی مفاهیمی چون بخشندگی، انگیزش، تکلیف، طبع بشر و درست و غلط موشکافی کنند.

بعضی افراد به اشتباه بر این باورند که برگزاری بحث سقراطی مانند به راه انداختن یک هیاهوی پر هرج و مرج[30] است. در واقع، بحث سقراطی اهداف مشخص و راه‌های مشخصی برای دستیابی به آنها دارد. در حقیقت، هر بحثی، یا به عبارتی هر تفکری که به وسیله‌‌‌ی پرسشگری سقراطی هدایت شود ساختمند است. بحث – یا تفکر- ساختمند می‌شود تا فکر دانش‌آموز را از ابهام به روشنی، از نامستدل به مستدل، از نهفته به آشکار، از بررسی نشده به بررسی شده، از ناسازوار به سازوار و از ناگفته/پنهان به بازگفته/ آشکار برسانند. اگر کسی بخواهد مشارکت در بحث را یاد بگیرد، باید یاد بگیرد به آنچه دیگران می‌گویند با دقت گوش کند، در جستجوی دلایل و شواهد باشد، مفروضات را شناسایی و درباره‌‌‌ی آنها تأمل کند، دلالت‌های ضمنی و پیامدها را دریابد؛ مثال‌‌‌ها، تمثیل‌ها[31] و مخالفت‌ها[32] را جستجو کند؛ خلاصه‌‌ اینکه، به دنبال کشف دانسته‌‌‌های واقعی و تمیزدادن آنها از باورهای صِرف باشد.

پرسشگری سقراطی موضوع‌‌‌های اساسی را مطرح می‌کندلایه‌‌‌های درونی مسائل را می‌کاودحوزه‌های مسئله‌ساز فکر را دنبال می‌کندبه دانش‌آموزان کمک می‌کند تا ساختار فکر خودشان را کشف کنندبه دانش‌آموزان کمک می‌کند تا نسبت به وضوح، صحت و ربط حساس شوندبه دانش‌آموزان کمک می‌کند تا از طریق استدلال شخصی خود به حکم نهایی برسندبه دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به ادعاها، شواهد، نتیجه گیری‌‌‌ها، پرسش‌های موردبحث، پیش‌فرض‌ها، دلالت‌های ضمنی، پیامدها، مفاهیم، ترجمه‌ها، دیدگاه‌ها و در یک کلام، به عناصر فکری توجه کنند.

دسته‌بندی پرسش‌‌‌های سقراطی

مفید خواهد بود اگر در سایه‌ی ویژگی‌های منطق فکر انسانی، گروه‌هایی از پرسش‌های سقراطی را شناسایی کنیم تا بتوانیم پیرامون شش مقوله به تعمق بپردازیم. اینجا نمونه‌هایی کلی از پرسش‌ها را می‌آوریم. بسیاری از این سؤالات باید برای هر پایه‌ی تحصیلی اصلاح شوند.

• پرسش‌‌‌های شفاف‌کننده
• منظورت از … چیست؟
• چه می‌خواهی بگویی؟ نکته‌ی اصلی‌ات چیست؟
• … چه ربطی به … دارد؟
• می توانی آن را طور دیگری مطرح کنی؟
• فکر می‌کنی که موضوع اصلی در اینجا چیست؟
• نکته‌ی اصلی … است یا …؟
• می توانی برایم یک مثال بزنی؟
• آیا این یک مثال محسوب می‌شود: …؟
• آیا می‌توانی بیشتر توضیح دهی؟
•  آیا می‌توانی بیشتر راجع به آن بگویی؟
• چرا این را می‌گویی؟
• ببین حرفت را درست فهمیدم: منظورت … است یا …؟
• این حرف چه ارتباطی دارد با بحث/ مسئله یا موضوع ما؟
• فکر می‌کنی که منظور… از این گوشزد چه بود؟ فکر می‌کنی منظور … چه بود؟
• «ب»، می‌توانی به زبان خودت بگویی که منظور‌‌ «الف‌‌» از آنچه گفت چه بود؟‌‌ «الف»، این همان منظور تو بود؟

• پرسش‌‌‌هایی که پیش‌فرض‌ها را می‌‌‌کاوند
• ‌‌چه‌چیزی را فرض گرفته‌‌‌ ای؟
• کارِن ‌‌چه‌چیزی را فرض گرفته است؟
• ‌‌چه‌چیزی را می‌شود جای آن فرض کرد؟
• به نظرم فرض کرده ای … . آیا درست فهمیده‌‌‌ام؟
• تمام استدلال تو بستگی به این ایده دارد که…. چگونه صحت این ایده را توجیه می‌کنی؟
• آیا همیشه همین طور است؟ چرا فکر می‌کنی این پیش‌ فرض در اینجا صادق است؟

• پرسش‌‌‌هایی که دلایل، شواهد و علت‌‌‌ها را می‌کاوند
• ‌‌چه‌چیزی می‌تواند یک مثال باشد؟
• از کجا می‌دانی؟
• دلایل تو برای گفتن این حرف چیست؟
• چرا این را گفتی؟
• چه اطلاعات دیگری لازم است بدانیم
• چرا فکر می‌کنی که این حقیقت دارد؟
• می توانی دلایل خود را برایمان توضیح دهی؟
• ‌‌چه‌چیزی تو را به این باور رساند؟
• آیا این شاهد خوبی برای باور کردن آن است؟
• آیا هیچ شاهدی برای این ادعا داری؟
• آیا این دلایل کافی است؟
• چطور آن شاهد در این مورد به کار می‌رود؟
• آیا دلیلی هست که روی به آن شواهد شک کنیم؟
• ‌‌چه‌چیزی تو را به غیر از این قانع می‌کند؟
• به کسی که بگوید… چه می‌گویی؟
• ‌‌چه‌چیزی به حساب می‌اید؟
• فکر می‌‌‌کنی علت چیست؟
• این از کجا پیدا شد؟
• با چه استدلالی به این نتیجه رسیدی؟
• از کجا بفهیم که آیا این حقیقت دارد یا نه؟
• آیا کس دیگری می‌تواند شاهدی برای حمایت از این پاسخ بیاورد؟

• پرسش‌‌‌ درمورد نظرها یا دیدگاه‌ها
• به نظر میرسد که از دیدگاه … به قضیه نگاه می‌‌‌کنی. چرا این دیدگاه را به جای آن یکی برگزیدی؟
• گروه‌ها / آدم‌‌‌های دیگر چطور به این قضیه واکنش نشان خواهند داد؟ چرا؟ ‌‌چه‌چیزی آنها را تحت تأثیر قرار می‌‌‌دهد؟
• اگر …ایراد را وارد کند، چه پاسخی می‌دهی؟
• کسی هست که طور دیگری ببیند؟
• کسی که مخالف این باشد چه خواهد گفت؟
• جایگیزینی هست؟
• نظرات … و … چه شباهتی دارند؟ چه تفاوتی دارند؟

• پرسش‌‌‌هایی که دلالت‌‌‌های ضمنی/ استلزامات و پیامدها را می‌کاوند
• با این حرف چه می‌خواهی برسانی؟
• وقتی که می‌گویی … ، آیا می‌خواهی این را برسانی که …؟
• اما اگر آن اتفاق بیفتد، ‌‌چه‌چیز دیگری هم به عنوان نتیجه اتفاق می‌افتد؟ چرا؟
• این چه اثری خواهد داشت؟
• آیا چنین چیزی لزوماً رخ می‌دهد یا احتمالاً رخ می‌دهد؟
• گزینه‌ی دیگر چیست؟
• اگر این‌ها موارد ما باشند، آنگاه ‌‌چه‌چیز دیگری باید حقیقت داشته باشد؟

• پرسش درمورد مسئله
• از کجا بفهمیم؟
• چطور می‌توان این مسئله را حل و فصل کرد؟
• آیا سؤال شفاف است؟ آیا سؤال را می‌فهمیم؟
• آیا پاسخ دادن به این سؤال آسان است یا سخت؟ چرا؟
• … می‌توانی این سؤال را طور دیگری مطرح کنی؟
• آیا این سؤال از ما می‌خواهد چیزی را ارزیابی کنیم؟
• آیا همه قبول داریم که این همان سؤال ماست؟
• آیا این قضیه مانند … قضیه است؟
• ایا می‌توانیم سؤال را بشکنیم؟
• این سؤال ‌‌چه‌چیزی را فرض می‌گیرد؟
• چرا این مسئله مهم است؟
• آیا برای پاسخگویی به این سؤال نیاز به حقایق داریم؟
• برای پاسخ دادن به این سؤال اول باید به چه سؤال‌‌‌های دیگری پاسخ دهیم؟
• من مطمئن نیستم که فهمیده باشم چگونه قرار است سؤال اصلی را تفسیر کنیم.

برنامه‌‌های آموزش تفکر

به کارگیری برنامه‌های متعددی برای پرورش مهارت‌های تفکر مورد تأیید محققان قرار گرفته است که همگی مفید و مؤثرند. ولی فقط تعدادی از آنها به شهرت رسیده و در مدارس اجرا‌ می‌شوند. این برنامه‌های مؤثر و مفید عبارت‌اند از:

1. CSMP [33]– برنامه‌ی درسی ریاضی دوره‌ی ابتدایی که بر طبقه‌بندی، منطق پایه و تئوری اعداد تأکید دارد.
2. CORT[34]– برنامه‌ی پرورش مهارت‌های نقاد، خلاق و سازنده به مدت سه سال برای همه‌ی سنین.
3. HOTS[35]– مهارت‌های تفکر سطوح بالا و عبارت است از یک برنامه‌ی آزمایشگاهی رایانه‌ای برای کلاس‌های پیش‌دبستان و ابتدایی.
4. ICE[36]– فرایند حل مسئله‌ی خلاق برای دانش‌آموزان پیش‌دبستان تا پیش دانشگاهی.
5. IE[37]– دانش‌آموزاندوره‌ی راهنمایی و متوسطه در تکالیف حل مسئله و تمرین‌هایی درگیر‌ می‌شوند که از آن‌ها «یادگیرنده‌ی فعال» بسازد و توانایی‌های عمومی یادگیری ایشان را افزایش دهد.
6. KIDS[38]– مدارس ابتدایی پرسشنامه‌ای از علایق دانش‌آموزان پر می‌کنند و بر اساس نتایج به دست آمده دانش‌آموزان را با موضوعات انتخاب شده به یادگیری فعال و خودراهبری در سطوح بالای تفکر درگیر می‌کنند.
7. ODYSSEY- دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی و متوسطه بر شش جنبه از کارکردهای شناختی تمرکز می‌کنند: اصول استدلال، درک زبان، استدلال زبانی، حل مسئله، تصمیم‌گیری، و تفکر تحقیقی
8. P4C[39] – برنامه‌ی درسی «فلسفه برای کودکان» برای سال‌های پیش‌دبستان تا پیش دانشگاهی که برای پرورش تفکر و مهارت‌های استدلال از طریق بحث کلاسی پیرامون موضوعات فلسفی طراحی شده است. معلمان عادی باید دوره‌های آموزشی لازم را بگذرانند.
9. حل مسئله و درک مطلب[40]-‌‌ این برنامه بر چهار جزء حل مسئله یعنی، مهارت‌های رمزگشایی، واژگان، عملیات اصلی ریاضی و تفکر دقیق تأکید دارد و دانش‌آموزان در دو گروه شنونده – حلال مسئله باهم کار می‌کنند.
10. SAGE- برنامه‌ای برای بچه‌های تیزهوش ابتدایی که ترکیبی از فعالیت‌های پرورش مهارت‌های تفکر، فصل‌های کوچکی برای مطالعه و مطالعه‌ی مستقل است.
11. SOI- این برنامه مبتنی بر نظریه‌ی ساختار عقل گیلفورد است و پیرامون پرورش 120 مهارت عقلی تنظیم شده است که استدلال را بخش کلیدی یادگیری موفق می‌داند.
12. TU[41]– این برنامه برای پرورش مهارت‌های تفکر چندگانه در دوره‌ی ابتدایی طراحی شده است. معلمان برای تفکر تولید کننده، تصمیم‌گیری، طراحی، پیش‌بینی، برقراری ارتباط و گسترش دانش پایه دوره‌های آموزشی لازم را‌ می‌گذرانند.
13. THINK- دانش‌آموزان متوسطه درگیر فعالیت‌های حل مسئله‌ای‌ می‌شوند که آنان را به بحث‌های منتهی به نتایج، در نظر گرفتن نقطه نظرات دیگر و تحلیل فرایند‌های گوناگون استدلال تشویق می‌کند.

توصیه‌‌هایی آموزش مهارت‌‌های تفکر نقاد

عواملی که موفقیت این برنامه‌ها را تأمین می‌کند، عبارت اند از:

• کیفیت تدریس،
• پشتیبانی مدیریتی،
• تناسب برنامه با جمعیت دانش‌آموزی،
• فضای مناسب‌‌ و
• حدود اجرایی برنامه

 این عوامل نشان می‌دهد که موفقیت بیشتر به عوامل کیفی تدریس و شرایط آن وابسته است و نه صرفاً نوع تدریس. از این رو، صحبت کردن از بهترین رویکرد برای مهارت‌های تفکر بی‌معناست و نتایج تحقیقات از یک روش آموزشی خاص حمایت نمی‌کند. ولی همه متفق‌القول‌اند که برای رسیدن به نتایج، زمان زیادی لازم است. حداقل 35 دقیقه در روز و 4 روز در هفته برای چندین ماه، برای تحقق واقعی گسترش مهارت‌های تفکر لازم است. (یا دو روز در هفته و هر بار 1 ساعت یا یک جلسه‌ی 2 ساعته در هفته)

با در اختیار داشتن چنین زمانی برای آموزش مهارت‌های تفکر به معنای واقعی، مسلماً به نیروی انسانی مجرب و متعهد از یک سو و حمایت مدیر از سوی دیگر نیاز داریم. حفظ فضای مثبت کلاس، یعنی داشتن انتظارات و معیارهای بالا، تشویق معلم، محیط فیزیکی خوشایند و مواردی از این دست، لازمه‌ی هر نوع یادگیری است ولی برای یادگیری مهارت‌های تفکر از اهمیت خاصی برخوردار است. ‌‌علاوه‌بر این معلمان و مدیران باید به طور منظم، فرهنگ کلی کلاس‌ها و مدرسه را هم ارزیابی کنند و پیش‌بینی کنند که این فرهنگ چگونه بر توانایی ایشان در ارتقای عادت‌های استدلال نقاد در میان دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد

دوازده رفتار از سوی معلم تفکر

از آنجا که روش عمومی تدریس در کلاس‌های تفکر گفتگویی و مشارکتی است تمهیداتی لازم دارد که کمی متفاوت از سایر دروس است. موفقیت برنامه‌های تفکر در گروی آن است که مؤلفه‌های تربیت معلم و فعالیت‌های کلاسی، فضای باز، برانگیزاننده و حمایتگری را تبیین ‌کنند. به طور کلی دوازده رفتار از سوی معلم برای تقویت فضای مناسب به منظور پرورش مهارت‌های تفکر از سوی تاکر[42] توصیه شده است:

1. تدوین قوانین اولیه‌ی مناسب پیش از شروع کلاس
2. تدارک فعالیت‌هایی که خوب و حساب شده طراحی شده باشند
3. احترام گذاشتن به تک‌تک دانش‌آموزان
4. فراهم آوردن فعالیت‌های بدون ترس و تهدید (از نظر نوع سؤال و صحت پاسخ)
5. انعطاف‌پذیری
6. قبول تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان
7. به نمایش گذاشتن نگرش‌های مثبت
8. الگوسازی مهارت‌های تفکر
9. توجه/ اعتنا /به حساب آوردن هر واکنش (تشکر از هر پاسخ)
10. میدان دادن به شاگردان برای مشارکت فعال
11. طراحی تمرین‌هایی که بتوان مطمئن بود تک‌تک دانش‌آموزان حداقل یک بار موفق به انجام دادن آن می‌شوند./ طراحی تجربیاتی/ فعالیت‌هایی که بتواند موفقیت را برای هر دانش‌آموز حداقل یکبار ضمانت کند
12. استفاده از انواع سبک‌های تدریس

یکی از نکات بسیار مهم‌‌ اینکه:‌‌ «فراتر از عادت‌های ذهنی عمل کردن‌‌» و‌‌ «نگاه جدید به امور داشتن را تجربه کردن»- که جوهره‌ی آموزش مهارت‌های تفکر است- همیشه با خطر‌پذیری (ریسک) همراه است. لذا برای‌‌ اینکه دانش‌آموزان تمایل داشته باشند در فعالیت‌های طراحی شده شرکت کنند باید در حین تمرین گفتگوهای کلاسی، برای موشکافی و بیان نظرات ، بررسی موضعگیری‌های دیگر پیرامون موضوع مورد بحث و توجیه باورهای خویش درباره‌ی آنچه درست و خوب است، احساس آزادی (تاکر 1991) و امنیت کنند.

---

1- شعبانی، حسن؛ روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردهای تفكر). تهران: انتشارات سمت، 1382. (صفحه‌ی 12)

[2] Third International Mathematics and Science Study

[3] كیامنش و نوری 1376. به نقل از همان منبع (صفحه‌ی 13)

[4] Dialogical thinking

[5] Mono–logical

[6] Multi-logical

[7] Jack Easley

[8]‌‌ دکتر دینانی در برنامه نوروزی 1395 اعلام‌ می‌کند که ما با دنیای استنباط‌‌ها سروکار داریم. ما حافظ را معرفی‌‌ نمی‌کنیم ما استنباط خود از حافظ را به دیگران‌ می‌گوییم و همین طور دیگران.

[9] operational

[10] pleasure-principle thinking

[11] egocentric

[12] unreflective

[13] unarticulated

[14] conscious realization

[15] Unsynthesized

[16] didactic instruction

[17] private deeds

[18] public words

[19] examined life

[20] سقراط: «زندگی بررسی نشده ارزش زندگی کردن ندارد»

[21] Inert knowledge

[22] Inability to transfer

[23]‌‌ Egocentric mind

[24] Dialogical/dialectical

[25] Role-play

[26] coherent

[27] developed

[28] facts

[29] generalization

[30] Chaotic free-for-all

[31] analogies

[32] objections

[33] Comprehensive School Mathematics Program

[34] Cognitive Research Trust

[35] Higher-Order Thinking Skills

[36] Institute For Creative Education

[37] Instrumental Enrichment

[38] Kids Interest Discovery Study

[39] Philosophy For Children

[40] Problem Solving And Comprehension

[41] Talents Unlimited

[42] Jerry Thacker