انتشارات شهرتاش |
از کتاب تدریس برای تفكر بهتر[1]
مترجم: فرزانه شهرتاش
ویرایش: مارینا فرهودی زاده
اینکه كودكان در جریان کلاس فلسفه به خود داستان اشاره میكنند یا نه، به مسیر كندوكاو و علایق شرکتکنندگان بستگی دارد. یک جامعهی کندوکاو بالغ به احتمال زیاد بعد از این كه انگیزهی اولیه نقشآفرینی كرد به خودكفایی میرسد؛ در این صورت میگوییم كه داستان در میان دغدغههای وسیعتر جامعه «حل» میشود. به احتمال قوی اعضای جامعه هنگام ترک کلاس – مانند آنچه در بالا ذكر شد- دربارهی سؤالات و مسائل كلی بحث خواهند کرد نه این که به موضوعاتی بپردازند كه مستقیماً به خود داستان مربوط میشود. در ضمن، توانایی جذب نكات جالب از طیف وسیعتری از محرکات شنیداری و دیداری در آنها پرورش یافته است؛ مثل: تبلیغات تلویزیونی، عنوان روزنامهها و غیره.
با وجود این گفته میشود داستان بهمنزلهی كتاب درسی که محور كار فلسفه برای كودكان است، داستانی تمامعیار است، با تمام اشاراتی که این لفظ برای لذت دانشآموزان دارد. اگر به كودكان خردسال چیزی ارائه شود كه فقط ظاهرش داستان باشد، ولی معلم ویژگیهای روایتی و زیباییشناسانهی آن را نادیده بگیرد كه در وهلهی اول باعث جذب شدن آنها به داستان شده است، کودکان احساس میکنند فریبشان دادهاند.[2]
داستانهای كلاسی كه بخشی از برنامهی درسی فلسفه برای كودكان به شمار میآیند به تعبیر فوق ابرالگوهای داستانهای فلسفیاند. بهعلاوه داستانها بهمنزلهی وسیلهی نقلیهایاند که دسترسی كودكان را به دنیای كندوكاو فلسفی امكانپذیر میسازند. آنها همراه با راهنماهای مخصوص هر کتاب، جنبههای فلسفهی سنتی را بازگو میكنند كه از زمانهای دور و نزدیك به كودكان ارث رسیده است و سؤالها و مسائلی را مطرح میكنند که از زمان افلاطون و شاعران قبل از سقراط مورد بحث قرار میگرفتهاند.[3] وقتی پیكسی تمثیلها را کشف میکند، دیوید هیوم[4] به ذهن متبادر میشود. ولی تمایلات نامگرایی[5] او آدمی را بیشتر یاد جورج بركلی[6] میاندازد. هری قوانین پایهی منطق ارسطویی قدیم را کشف میکند ولی آنها را بسط میدهد تا به منطق رابطهها و منطق شرطی میرسد، حركتی که ما را به 2350 سال دورتر از ارسطو میبرد. بازگشتن مکرر معماهای راجع به ماهیت ذهن، شخص بودن[7]، آزادی، قواعد و حقوق، و نقش قضاوت، اهمیت این مفاهیم را در تاریخ فلسفهی (غرب) نشان میدهد، از افلاطون تا اسپینوزا، هابز، دکارت، لاک، هیوم، کانت، میل، ویتگنشتاین، جی. ال.آستین[8]، گیلبرت رایل[9] و افراد بیشمار دیگر.
ما تأثیر فلسفهی تحلیلی غرب را با تأکیدش بر زبان و ذهن میبینیم. حتی به نحوی چشمگیرتر، نفوذ عملگرایی[10] آمریکایی نیز حس میشود، بهویژه با بنیانگذارانی چون، پیرس[11]، دیویی[12]، جیمز[13]، رویس[14] و مید[15]، كه حتماً از چشماندازِ رهاییبخش ارائه شده بهوسیلهی فلسفه برای کودکان خوشحال میشدند.[16]
البته، كودكان ممكن است به این پیشینهی تاریخی چندان اهمیت ندهند؛ آنها با خود ایدهها و این فرا- ایده که با فکر کردن و حرف زدن دربارهی این ایدهها میتوان «تأثیر گذار» بود راضی و سیراب می شوند.[17] با وجود این، سنتهای كندوكاو فلسفی در فلسفه برای كودكان حفظ میشوند، تا كودكان در هر جایی كه هستند بتوانند در جامعهی واحدی كه در طول زمان و مكان بسط مییابد در یك جامعهی واحد به یکدیگر بپیوندند. مكالمهای که اجازه میدهد فردی پیش – سقراطی وارد گفتگوی فلاسفهی قرن بیستم شود اكنون میتواند بسط یابد تا كودكان را نیز در برگیرد.[18]
یکی از مزایای بهكارگیری برنامهی درسی ساخته شده بهوسیلهی «مؤسسهی توسعه و پیشبرد فلسفه برای كودكان»[19] آن است که اجازه میدهد مهارتها و روندهای مشخص به صورت پشت سرهم و عقلانی پرورش یابند، برای مثال مجموعهای از مهارتهای مربوط به تمایز قائل شدنها، شناسایی شباهتها و پیوند دادنها، و مفاهیم همبستهی[20] شباهت و تفاوت را درنظر بگیرید. در داستان الفی (اوائل دورهی ابتدایی)، الفی و دوستانش با این مفاهیم اولیه آشنا میشوند: آنها متوجه میشوند خیلی چیزها از جنبههای خاصی مشابهاند ولی در سایر جنبهها متفاوتاند، جالبترین تفاوتها میان چیزهای مشابه بهوجود میآید و پیوندهای بسیاری را میتوان میان اسباب و لوازم دنیا پیدا كرد.
داستان كیو و گاس (اواسط دورهی ابتدایی) شامل سلسله مكالماتی میان دو دوست دوران كودكی است كه یکی از آن دو نابینا است. هر كدام از این دو شخصیت قادرند در نحوهی برخورد با سؤالهای مربوط به ماهیت ادراك حسی و رابطهی میان انسانها و سایر اركان طبیعت (از جمله سایر حیوانات) به دیگری كمك كند.
همین درونمایه در داستان پیكسی (اواسط دورهی ابتدایی) ادامه پیدا میکند، بهطوری كه بیشتر بحثها بر ماهیت روابط دور میزند: روابط میان كلمات و اشیا، علتها و معلولها، قضایا و نتایج، جزءها و کلها. اشیای دور و نزدیك در زمان و مکان، اعضای خانواده و کلاس، ذهن و بدن، یك انسان با دیگری- حتی «روابط میان رابطهها»، كه به اینها تمثیل گفته میشود.[21] داستان در مورد ماهیت خود روابط نیز بحث میكند. وقتی به بحث مبسوط میان پیكسی و دوستانش میپردازد كه میخواهند روابط میان عناصر سازندهی بنیادین در ساختار جهانبینی هر فرد را بیابند. بسیاری از مسائلی كه آنها در بیرون و درون مدرسه با آنها برخورد میکنند به نوعی به روابط میپردازد. [22]
در داستان كشف هری استاتلمییر (اواخر دورهی دبستان یا اوایل دورهی متوسطه)، درونمایهی روابط به مقدمات منطق صوری كشیده میشود که در بعضی قسمتها به روابط استنتاجی میان گروهِ جملات میپردازد جایی در اوایل داستان، هری و لیزا كشف میكنند که بعضی از جملهها كه روابط را بیان میکنند، مثل، «هیچ کانگورویی شیر نیست» میتوانند معكوس شوند در حالی که برخی دیگر مانند «همهی نخودها، سبزی اند» نمیتوانند.[23] این امر آنها را به بررسی راههایی میكشاند كه چهطور بعضی جملهها به جملههای دیگر «منتهی میشوند»، برای مثال، در استدلالهای قیاسی مانند:
همهی پستانداران موجوداتیاند که درد را تجربه میکنند.
همهی سگها پستاندارند.
پس همهی سگها موجوداتی اند که درد را تجربه میکنند.
كودكانی که داستان هری را میخوانند میفهمند این روابط استنباطی با معانی لغتهای آشنایی مانند «همه»، «هیچ» و «بعضی» گره خورده است. این فقط یک موضوع منطقی نیست، چراكه آنها ناخودآگاه به سوی بازنگری معانی لغتهای آشنایی مانند «پستاندار»، «تجربه» و «درد» و همچنین موضوعهای اصلی مانند موارد درستی جمله کشیده میشوند. علاوه بر آن، ممکن است آنها را به بحث پیرامون كاربردهای اخلاقی در ارتباط با تعمیمسازیهای عجولانه و استقرای غلط بكشاند (مثل وقتی کسی بر اساس نمونههای محدود و سوگیری شده نتیجهگیری میكند كه همهی مهاجران چینی فلان و فلان اند).
شخصیتهای اصلی در داستان هری بیانگر ابرالگوهای گوناگون دربارهی كندوكاوند: راههای گوناگون فکر کردن و جهانبینی. البته هری ناخواسته به استقبال یک روششناسی کلاسیک علمی میرود: كشف او پیرامون قواعد مكالمه، نتیجهی «اشتباهی» است که در مقابل همکلاسیهایش انجام میدهد؛ این اشتباه بهصورت یک فرضیه درمیآید و پس از چالش لیزا مورد آزمون قرار میگیرد و بهبود مییابد؛ و كاربرد عملی پیدا میكند وقتی در تمایز «همهی الفها ب هستند» از «همهی بها الف هستند» شكست میخورد و موجب سردرگمی تفکر پدر و مادر و دوستانش میشود.
لیزا با وجود دوستی و همدلیاش با هری، شدیدا روند و محتوای كندوكاو هری را زیرسؤال میبرد. او شک دارد که قواعد منطق و روشهای علوم تجربی بازهم کارایی داشته باشند وقتی که کسی خواب ببیند یا «عوالم ممكن» دیگری را تصور كند. حتی در «زندگی واقعی» لیزا ترجیح میدهد بهجای اعتماد به یک سری روندها بر پایهی قواعد خشك، «به شمّ[24] خود اعتماد کند». تنش لفظی میان این دو شخصیت در فصل آخر به اوج خود میرسد، وقتی این سؤال به نحوی شایسته مطرح میشود كه آیا ما میتوانیم بفهمیم چیزها واقعاً (بهطور عینی) چگونهاند. با توجه به اینكه وقتی آمادگی توجه کردن به دیدگاههای دیگران را داریم بهتر یاد میگیریم، در پایان داستان به نوعی مصالحه میان موضعگیریهای هری و لیزا اشاره شده است اما به رسم معمول، همچنان بلاتکلیف میماند.
فرایند درهمتنیدن چشماندازها و رویكردهای گوناگون تفكر الگوی مفیدی را برای دانشآموزانی فراهم میکند كه میکوشند بهوسیلهی ابعاد جداگانهی تجربهی خویش قطعات یک جهانبینی منسجم را سرهم کنند. آنها درمییابند كه چهچیز در گسترش درك آنها از دنیا و از یكدیگر مهم است. این درک و احترام متقابلی كه بههمراه میآورد، باارزشتر از هر اجماع و توافق ظاهری است.
ادامهی این رابطهها دوباره در كتابهای لیزا، مارك و سوكی دنبال میشود كه برای دانشآموزان دبیرستانی طراحی شدهاند. در لیزا بسیاری از موضوعات مسئلهآفرینی که بهوسیلهی شخصیتها تجربه شده است پیرامون ابعاد اخلاقی روابط میان افراد و میان انسانها و حیوانات دور میزند. کشتن حیوانات برای غذا و مسابقات ورزشی و موضوع انتقام در روابط میانفردی، دو موضوع خاصیاند که بررسی میشوند. دانشآموزانی كه لیزا را میخوانند میفهمند منطق و استدلال منطقی لازماند ولی هنگام حل و فصل مسائل اخلاقی کافی بهنظر نمیرسند.
كتاب سوكی به ساختن معنا از طریق تفکر خلاق و نوشتن و به روابط زیباشناسی میپردازد: روابط در زبان ادبیات آنطور که در نظم و نثر بیان میشود و روابط میان شکل و محتوا آنطور که در نقاشی ابراز میشود. همانطور که فیلسوفان اغلب مشاهده کردهاند، اینکه ما چگونه دنیا را تجربه میكنیم در نحوهی درك ما از آن و فائق آمدن بر آن حیاتی است. فلسفه برای کودکان بر این ایده بنا شده است که كودكان میتوانند در آنچه میبینند، میشنوند، حس میكنند، میچشند و میبویند حیرت را بیابند.
و بالاخره در كتاب مارک، تقابل نیروی قانون و نظم باعث كندوكاو در روابط پیچیدهی میان افراد و جامعه میشود. دموکراسی، آزادی و عدالت از مفاهیم کلیدی است كه بررسی میشوند.
نمیخواهیم بهطور ضمنی بگوییم برنامهی درسی «مؤسسهی توسعه و پیشبرد فلسفه برای كودكان» که در بالا ترسیم کردیم، ساختار خطی روشنی دارد. درست است که مهارتها و روندهای فلسفی کموبیش به ترتیب آموزش داده میشوند تا كودكان بتوانند آنها را بهطور منسجم و مداوم فراگیرند. اما مفاهیمی كه محتوای كندوكاو فلسفی را میسازند بارها و بارها تكرار میشوند، البته هربار در بستر جدیدی گنجانده میشوند تا متناسب سن كسانی باشند كه با آنها دست به گریبانند. این مفاهیم از تجربههای روزانهی كودكان عادی اقتباس شده است. با دعوت از كودكان برای فکر کردن و حرف زدن دربارهی آنها، به كودكان فرصت میدهیم تا آن تجربیات را بازسازی کنند و آنها را بهتر بفهمند. موضوع آزادی در كتاب اِلفی و همینطور در كتاب مارك فراگیر است. مسئلهی هویت در پیكسی و همینطور در لیزا و سوكی مطرح میشود. درونمایهی دوستی، انصاف، خوبی، حقیقت و زیبایی در همهی داستانها تكرار میشود. توجیه این تکرار مفهومی در این واقعیت علمی نهفته است كه مفاهیم فلسفی، نه فقط در فلسفه، بلكه در تجربیات عمومی در همهی ابعاد به هم وابستهاند.[25]
برای نشان دادن این نكته، دربارهی مفاهیمی فکر کنید كه در طی روزی عادی یک كودك خردسال[26] ممکن است از آنها در تلاش برای منظم کردن تجربههایش استفاده کند. به او گفته شده است دختر خوبی باشد، خواندن ساعت را یاد بگیرد و اگر دروغ بچگانه بگوید تنبیه میشود. وقتی خواهر و برادر ناتنیاش مورد توجه خاص قرار میگیرند او فریاد میزند «این عادلانه نیست!» ، معلم به او آموزش میدهد كه قبل از حرف زدن فکر کند، قول میدهد بهترین دوست فلانی باشد، به او گفته میشود گلهای توی گلدان واقعی نیستند و به او اطمینان داده میشود پدر و مادرش باوجود دعواهای همیشگی یکدیگر را دوست دارند. اگر از او انتظار داریم چنین مسائلی را درک کند پس بدون شک حق دارد درمورد معنای مفاهیمی مثل خوب، زمان، حقیقت، انصاف، تفکر، قول دادن، دوست، واقعی و عشق سؤال کند.
[1] Splitter, L & Sharp, A. 1995, Teaching for Better Thinking: The Classroom Community of Inquiry, ACER, Vic., pp.99-105.
[2] ممكن است وقتى به آنها گفته مىشود که برخى مطالب گذشته را نخواندهاند دچار سرخودگى شوند، به همين دليل برخى معلمان دانشآموزانشان را ترغيب مىكنند پيش از آنكه بخواهند برگردند و بخشهاى كوچكتر را براى طرح پرسش و بحث بخوانند ابتدا همه فصل يا همه داستان را بخوانند.
[3] از ويژگى كتاب راهنماى معلمان اين است كه پاسخها اندك و حتى راههاى كمترى براى مشخص كردن درستى پاسخها وجود دارد. بنابراين كندوكاو جمعى بايد با روشها و احكام خودش دنبال شود.
[4] David Hume
[5] nominalistic
[6] George Berkeley
[7] personhood
[8] J. L. Austin
[9] Gilbert Ryle
[10] Pragmatism
[11] Peirce
[12] Dewey
[13] James
[14] Royce
[15] Mead
[16] شناخت ديويى نسبت به ارتباط میان فلسفه و آموزش (در واقع ديويى فلسفه را نظريهاى براى آموزش مىداند كه تمرينهاى حسابشدهاى دارد. ديويى 1916، ص 332) و دخيل دانستن تجربه در هر فلسفه و آموزش سبب شده وى جايگاه خاصى براى فلسفه براى كودك قائل باشد. شايسته است بگوييم كه نحوهی تفكر وى الگويى براى خود- تصحیحی است. براى مثال مقايسه كنيد نامههاى وى را در سال b1916 و 1938 كه اولى نشانگر تفكر نقادانه وى و دومى برآمده از تجربه شخصى اوست.
[17] برخى گفتهاند كودكان در صورتى احساس نزديكى به متفكران گذشته خواهند كرد كه آنها را از خود بدانند و مايهی افتخارشان باشد. بنابراين اين پيوند تاريخى زمانى برقرار مىشود كه كودكان بتوانند در گفتگو نظرات خود را بيان كنند. همين موضوع دربارهی معلمان هم صادق است. روشن شدن ارتباط میان برنامه درسى فلسفه براى كودكان با سنت فلسفى سبب مىشود آنها فلسفه را بهعنوان يك شاخه علمى بهتر درك كنند و از آن لذت ببرند.
[18] ولاستوس (Vlastos, 1987) در ارتباط با اين پرسش كه «چرا از ميان دستاوردهاى بشرى، روش سقراطى در صدر قرار دارد، مىگويد كه روش سقراطى را همه متفكران مىتوانند استفاده كنند بهشرط آنكه بخواهند صادق، فروتن، شجاع باشند و نشان دهند در جستوجوى حقيقتاند.
[19] Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)
[20] correlative
[21] در قلب استدلالهاى تمثیلی شباهت درک شده یا همانندی میان دو رابطه (يا بيشتر) وجود دارد: براى مثال رابطهی دست با دستكش به رابطهی پا با جوراب تشبيه شده است. میتوان استدلال كرد كه چون هر روز جوراب را عوض مىكنيم پس بايد هر روز دستكش را هم عوض كنيم. يا مثالى را فرض كنيد از متن مكالمهاى که در اين فصل آمده كه مىگويد رابطهی ساعت با تيكتاك مثل رابطهی گربه با ميومیو است كه مىتواند مثل رابطهی انسان با حرف زدن باشد. در همه اين موارد رابطهها شکلی از زبان است. همانطور كه از اين مثالها متوجه مىشويم تمثیلها معمولا مسئلهسازند و در منطق استقرائی اهميت اساسى دارند و مىتوانند كاركرد زيباییشناسانه داشته باشند و به تصورات زيبا و خلاقيت دامن بزنند.
[22] بنابراين عجيب است كه در برنامه آموزش سنتى مدارس به موضوع رابطه توجه نمىشود. براى اطلاعات بيشتر دربارهی اين عنوان در حوزه فلسفه براى كودك نگاه كنيد به اسپليتر (Splitter, 1995c)
[23] كودكان مىتوانند قوانين منطقى مكالمه را تصحیح كنند. براى مثال آنها ممكن است اصرار داشته باشند كه تغيير دادن جمله يا عكس جمله درست است و اگر جملهاى نتواند برعكس شود به اين معنا تعبير شود كه هرگاه جمله برعكس شود نادرست است.
[24] hunches
[25] اين روابط در رشتههاى زيرمجموعهی فلسفه هم صادق است. تأثير متقابل میان فلسفه اخلاق و زيبايىشناسى (آيا چيز زيبا ممكن است شر باشد؟ «آيا تجربه كردن جهان ذاتآ خير دربردارد؟»)، يا منطق و اخلاق (آيا سازگاری چيزى ضمانت درستى آن كار است؟، «آيا داشتن دليل درست مىتواند رفتار ما را توجيه كند؟») يا معرفتشناسى و منطق (ما ازطريق قياس و استقرا چه چيزى را مىفهميم؟، «آيا برهان های استقرایی روا هستند؟») يا میان معرفتشناسى و اخلاق (آيا احكام اخلاقى را مىتوان «درست» يا «نادرست» خواند؟، «آيا پايبندى به حقيقت ارزش مطلق است؟») امكانهايى را مطرح مىكنند كه درك فلسفى را عميقتر مىسازد.
[26] Young child
