تفکر گفتگویی
تلخیص و ترجمه: فرزانه شهرتاش
بهار 1395
از آنجایی‌كه امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بشر از طریق رایانه و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است مهم و ضروری است كه شاگردان مهارت خود را در تفكر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش كنند و آنها را به كار گیرند. علاوه بر این دانشآموزان در مسیر تعامل با محیط خویش هر روز با مشكلات پیچیده‌تری مواجه میشوند كه برای حل کردن آنها به مهارتهای فكری سطح بالا نیازمندند. تسلط بر این مهارت‌ها، ضرورتی انكارناپذیر است بنابراین اندیشمندان و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش هر جامعه موظف‌اند كه در برنامه‌های درسی خود جایگاه ویژه‌ای را به توسعه‌ی مهارتهای تفكر اختصاص دهند.
متفكران و فرزانگان پیش‌بینی می‌كنند كه در دنیای آینده، دست‌یابی به موفقیت و پیشرفت برای جوامعی كه هم خود را صرفاً به قهرمان پروری و دادن نقش «فرمانبرداری» به افراد جامعه معطوف می‌دارند، دشوارتر و پیچیده‌تر خواهد شد. پیشرفت‌های اقتصادی- اجتماعی كشورها مستلزم برخورداری همه‌ی افراد جامعه از قدرت تفكر نقاد و خلاق و رهایی آنها از عادت‌های فكری رایج است. در حقیقت، پرورش تفكر نقاد و خلاق اصل اساسی برای تطبیق با تغییرات مستمر در دنیای آینده است؛ تغییراتی كه باید با پیچیدگی‌های نظام در حال گسترشی كه ما را احاطه كرده است سازگار باشد. بنابراین، پیشرفت جوامع در آینده، در گروی تغییر و تحول در عملكرد نظام‌های آموزشی آنها به گونه ای است كه به پرورش افرادی با توانایی‌هایی فكری و عاطفی با كیفیتی عالی برای پاسخ‌گویی به شرایط و تغییرات جدید بپردازند.
امروزه، فرهنگ حاكم بر تعلیم و تربیت اغلب روحیه‌ی تسلیم و برخورد انفعالی را ترویج می‌دهد. هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان كلاس خود را صرف ارائه‌ی مطالب یا طرح سؤال‌هایی می‌كنند كه صرفاً جمع‌آوری مجدد حقایق ساده‌ی علمی را می‌طلبد و فقط یك درصد از زمان صرف شده در كلاس را به سؤال‌هایی اختصاص می‌دهند كه به پاسخ متفكرانه نیاز دارد. اغلب معلمان با دادن فرصت اندك برای پاسخ گویی به سؤال‌ها، دانش آموزان را از ارائه‌ی نظرهای متفكرانه دلسرد می‌كنند[1]. امروزه نتایج تحقیقات بینالمللی مبین ناتوانی دانشآموزان در تفكر نقاد و خلاق است. به طور عمده مدارس امروز به دلیل پیشرفت‌های علوم و فناوری و با توجه به بعضی رویكردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق علمی معطوف كرده واز تربیت انسان‌های متفكر و خلاق فاصله گرفته‌اند. در نتیجه، دانشآموزان به جای تفكر، نقد و بررسی و ارائه‌ی ایده‌های نو بیشتر مجری دستورات معلمان‌اند.
نتایج سومین پژوهش بینالمللی ریاضی و علوم (TIMSS) [2] ، نشان دهنده‌ی آن است كه عملكرد مورد انتظار در سطح «تولید نظریه، تجزیه و تحلیل و حلّ مسئله» در محتوای درس علوم در بیشتر كشورها بسیار كم مورد توجه قرار گرفته است و حتی تدوین‌كنندگان كتاب‌های درسی علوم در كشورهایی چون ایران و اسكاتلند به طور كامل از آن غافل بوده‌اند[3].
در مجموع بنابر تحقیقات انجام گرفته می‌توان گفت به‌رغم توجه به مسئله‌ی تفكر در فرایند آموزش، نهادهای مجری عملاً در فرایند فعالیتهای خود كمتر بدان توجه داشته‌اند؛ در حالی كه موفقیت هر نظامی به توانایی افراد در تحلیل مسائل و تصمیمگیری متفكرانه بستگی دارد. به همین دلیل، به اعتقاد صاحب‌نظران حوزه‌ی تعلیم و تربیت ضروری است كه نظام برنامه‌ریزی درسی و روش‌های تدریس متحول شوند و بجای انتقال دانش و اطلاعات، چگونه یاد گرفتن و چگونه اندیشیدن را به دانشآموزان آموزش دهند.
اصول اولیه‌ی تفکر
قبل از آنکه به بحث پیرامون آموزش چگونگی یادگیری و چگونگی تفکر برای توسعه‌ی دانش و شور عقلانی بپردازیم، لازم است به معرفی اصول اولیه در ارتباط با تفکر و طبیعت انسانی بپردازیم:
- شخص خردمند سعی میکند برای حل مسائلی که در پیش روی دارد از قوه‌ی توجیه (استدلال عقلی) خویش استفاده کند، چون هر نوع مسئله‌ای تفکر خاص خودش را می‌طلبد. اگر حل مسئله مبتنی بر جمع آوری داده‌های تجربی است، خوب شخص باید از تفکر برای آن کار استفاده کند. اگر حل مسئله مبتنی بر بررسی منابع و مواردی است که بیش از یک دیدگاه را دربردارد، آنگاه باید به منابع مختلف رجوع کرد. اگر سؤال، شک معقولی را در مورد صحت ارتباط، کامل بودن یا التزامات عملی این داده‌ها مطرح میکند، آنگاه ابتدا باید آنها را بیان کرد. اگر باید ارزش‌‌ها و مقصود تلویحی از فعالیتهای حل مسئله شفاف شود و زیر سؤال برود باید ابتدا آنها روشن کرد یا پرسید.
- افراد دارای طبیعت اولیه و ثانویه‌اند. طبیعت اولیه‌ی ما بی اختیار/خودبه خودی، خودخواهانه/خودبینانه/خودمدارانه، و بسیار متمایل به داشتن باورهای غیرعقلانی است. برای این بخش افراد/ کودکان نیاز به هیچ تربیتی ندارند. لازم نیست به افراد یاد بدهیم:
- چیزهایی را باور کنند که می‌خواهند باور کنند،
- چه چیزی در خدمت علایق فوری آنان است،
- چه چیزی حس راحت طلبی/ درستکاری/ عدالت خواهی ایشان را حفظ میکند،
- چه چیزی حس ناسازواری ایشان را به حداقل می‌رساند (درستی، منطق و انصاف) و در چه صورت حرفشان درست فرض میشود،
- چیزهایی را باور کنند که اطرافیانشان (پدر و مادر، دوستان) آنها را باور دارند،
- چیزهایی را باور کنند که مسئولان مدرسه یا مذهب به ایشان آموزش می‌دهند،
- چیزهایی را باور کنند که از رسانه‌ها تکرار میشود،
- چیزهایی را باور کنند که عموما مردم کشور (محل بزرگ شدنشان) باور دارند،
- که مخالفانشان اشتباه فکر میکنند و احتمالا متعصب اند،
- که باورهای اساسی شان حقایقی بدیهی/ خودآشکارند و به راحتی به وسیله‌ی شواهد قابل توجیه اند.
به طور طبیعی و خود به خود افراد هرگونه “مخالفتی” با باورها و تجربیات خویش تشخیص می‌دهند و آن را حمله‌ی شخصی/شخصیتی تلقی میکنند و قبول کرده‌اند که این نتیجهی دفاع از خود است و این امر ظرفیت همدلی کردن با هر دیدگاهی غیر از خودشان یا فهم آن را به حداقل می‌رساند.
از سوی دیگر افراد به تمرینهای گسترده و نظام‌مند برای پرورش طبیعت ثانویه‌ی خود نیازمندند، که همانا ظرفیت تلویحی عملکرد عقلانی است. آنها باید با تمرینهای گسترده بفهمند که میل باطنی ایشان به‌سمت باورهای غیرعقلانی است. باید تمرینهای گسترده کنند تا
- از ناسازگاری‌ها اجتناب کنند،
- به شفافیت علاقه‌مند شوند،
- برای جستجوی دلایل و شواهد شور پیدا کنند و
- نسبت به نظرات دیگران منصف باشند.
- بفهمند که مسلماً نقطه‌نظری دارند،
- و بر اساس استنباط‌های خود زندگی میکنند،
- و اینکه خودشان هیچ خط پیوند بی واسطه ای با حقیقت محض ندارند و
- کاملاً امکان دارد یک حس درونی به صحت امری داشته باشند ولی هنوز هم برخطا باشند.
- هرگونه آموزشی که فاقد پرورش عقلانیت انسانی باشد گرچه ممکن است آموزش خوانده شود ولی «تعلیم و تربیت» تلقی نمی‌شود. مدارسی که باورهای غیرعقلانی را تقویت یا تسهیل میکنند مسئولیت آموزشی خویش را نقض میکنند. جامعه ای متشکل از آدم‌های «تربیت نشده»[4] با ابعاد حکومت دموکراسی ناسازگارند.
مشکل مدارس در قرن اخیر این است که به دانشآموزان پاسخ‌های از پیش‌آماده‌ای را برای سؤال‌ها و تصمیمات مهمی که در پیش روی ایشان هست القا میکنند یا چارچوب‌های مرجعی را برای پیدا کردن پاسخ‌ها برای ایشان معین میکنند. دانشآموزان طوری هدایت میشوند که باور کنند به وسیله‌ی اشخاص متخصصی احاطه شده‌اند که فرامین فنی و غیرفنی معرفتی ایشان قادر است به طور یقین مسائل مهم زندگی اجتماعی و فردی ایشان را حل و فصل کند. دانشآموزان تمایل دارند خود را نیز بر اساس پاسخ‌های «تک‌منطقی»[5] والدین، معلمان و هم‌سالانشان بشناسند.
مسائل چند منطقی
دنیای واقعی فقط دنیای مادی نیست که بهوسیلهی قوانین فیزیکی اداره شود. ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به وسیله‌ی راههای متعددی ساخته و پرداخته میشود. نه‌تنها روابط اجتماعی ما بلکه ابعاد شناختی و عاطفی زندگی ما نیز ماهیت «استنباطی»[6] دارد. ما با خود- دنیا سروکار نداریم بلکه با دنیایی که خودمان توصیف می‌کنیم و در ارتباط با علایق، دیدگاه و نقطه‌نظراتمان است سروکار داریم. ما علایق و نقطه‌نظراتمان را بر اساس حواس خویش و آنچه برای دیگران مهم است شکل می‌دهیم و در نتیجه، در دنیایی زندگی می‌کنیم که به مراتب محدودتر، ثابت و بسته است. برای محافظت از خودمان، فرض می‌کنیم که دیدگاههای ما اخلاقی و واقعی هستند در حالی که بیشتر آنها غیراخلاقی و شخصی‌اند.
تا زمانی که فعالیتهای ما بهوسیلهی غرایز اداره میشوند، دیگر حرف‌‌هایی که می‌زنیم محک نیستند. از همان کودکی کم‌کم تصاویر و مفاهیمی از دیگران در ذهن خود می‌سازیم مثلا از ایرانی‌ها/ آمریکایی‌ها، بی دین‌‌ها، ملسمانان/ مسیحیان/ یهودیان/ زرتشتیان/ بوداییان، بچهها، پدر و مادرها، غریبه‌‌ها/ خارجی‌‌ها، تروریست‌‌ها، زندانیان، سیاست مداران، کشاورزان، چپ‌گرا، راست‌گرا، میانه‌رو، نازی‌‌ها، آزادیخواهان، دکترها، دانشمندان، ریاضی‌دانان، مهندسان که چه جوری هستند (چه شخصیتی دارند). سپس بر اساس همین مفاهیم به خودشناسی می‌پردازیم و چون فرض می‌کنیم که این مفاهیم صحیح‌اند، مدام آنها را راهنمای تصمیم‌گیری‌‌های روزمره‌ی خود قرار می‌دهیم. در کودکی ما به‌طور ناخواسته این‌گونه عمل می‌کنیم و اگر چنانچه تمرینهای گسترده‌ی گفتگویی نداشته باشیم آنگاه در بزرگسالی هم از نظریه‌‌های خودمدار/خودمحور/خودبین و در خدمت خویش در رابطه با مردم و دنیا استفاده می‌کنیم.
ما برای رفتار با مردم برای خودمان نظریه‌‌هایی داریم. ما مفاهیمی را برای خودمان می‌سازیم، میان این مفاهیم روابطی را در نظر می‌گیریم و از پیشفرضهای خودمان به پیش‌داوری (پیش‌بینی) می‌رسیم. نظریه‌‌های ما در دنیای علم کارایی ندارند و مفید نیستند چون تلویحی‌اند تا آشکار. برای همین فقط خودمان از نظریه‌‌هایمان خبر داریم. حاصل اینکه به‌ندرت نظریه‌‌هایمان را می‌آزماییم. ولی با این حال، آنها بر احساسات و قضاوتهای ما حاکم‌اند.
به همین ترتیب، مردم دیگر فرهنگ‌ها، قومیت‌ها، مذهب‌ها و طبقات اجتماعی نیز مایل‌اند برای خود نظام‌های باوری را به روش مشابه تشکیل دهند. استنباط‌های متفاوت ایشان منجر میشود، موضوعات مبتلا به روزمره‌ی زندگی را به روش‌های دیگری برای خود حل و فصل کنند. از طرفی همه ما باید تصمیم بگیریم که کی هستیم و عضو چه جامعه ای هستیم. ما باید تاریخ را بسازیم و جایی در زمان بیابیم. باید تصمیم بگیریم که چه کسی دوست و چه کسی دشمن ماست و آن را تعریف کنیم. باید از زمان، انرژی و منابع خودمان هزینه کنیم و نه مال دیگران. باید تصمیم بگیریم که چه‌چیزی مال ماست و چرا مال ماست. باید بدانیم چه‌چیزی عدالت است و چه‌چیزی بی‌عدالتی است و ما دارای چه شکایت‌ها و چه کینه‌هایی هستیم. باید تصمیم بگیریم که به چه کسانی اعتبار ببخشیم و از چه کسانی سلب اعتبار کنیم. باید بدانیم چه‌چیز ممکن و چه‌چیز محال است، از چه‌چیز بترسیم و به چه‌چیز امید داشته باشیم. همه‌ی این تصمیم‌ها سبک زندگی و در نهایت سرنوشت ما را معین میکند.
همه‌ی این‌ها از نگاه «تک منطقی» حل‌شده فرض میشود. بسیار کم‌اند کسانی که فرایند درونی کردن و ساختن یک منطق، یک نقطه‌نظر، روش منظم تجربه کردن، استدلال کردن و قضاوت کردن را می‌فهمند. متأسفانه تصور بیشتر ما از دنیا، تعریفی تک منطقی از واقعیت است. به نظرمان نحوه‌ای که چیزها را می‌بینیم «تنها راه درست» دیدن چیزهاست و دیگران یا اشتباه میکنند یا متعصب‌اند.
دو نوع باور کودکان
طبق مشاهده‌ی معلمان، کودک دو منبع باور دارد:
1- باورهایی که در اثر تجربهی شخصی، تفکر درون‌‌‌ذهنی و تعامل با همسالان و محیط پیدا میکند و
2- باورهایی که از طریق آموزش بزرگ‌‌‌سالان به دست می‌‌‌آورد.
دستهی اول را می‌توان باورهای «عملی»[7] نامید. همین باورها، دنیای واقعی کودک را تعریف میکنند، شالوده‌‌‌ی عمل‌اند و سرچشمه‌‌‌ی ارزش‌هایی که اساس عمل را تشکیل می‌دهند. این باورها نتیجهی درک یا برداشت کودک از جهان‌اند و به‌شدت تحت‌تأثیر چیزی به نام «تفکر مبتنی بر اصل لذت»[8] قرار دارند و عمدتاً خودمحور[9]، تأمل‌نشده[10] و نسنجیده[11] هستند. مردم خیلی چیزها را از روی خودمحوری و به دلایل غیرمنطقی باور میکنند برای اینکه:
- دیگران آن باور را دارند،
- امیال خاصی بهوسیلهی آن باور توجیه میشود،
- با آن باور بیشتر احساس آسودگی میکنند،
- به خاطر آن باور مورد تشویق قرار میگیرند،
- هویت خود را به آن باور وابسته می‌‌‌دانند،
- دیگران به خاطر عمل نکردن به آن باور طردشان میکنند،
- آن باور به توجیه احساس علاقه یا نفرت نسبت به دیگران کمک میکند.
البته، دانشآموزان باورهای معقولی هم دارند که به‌طور خودجوش شکل گرفته است. بعضی از آنها با باورهای مطرح‌شده از سوی والدین و معلمان سازگاری ندارند. دانشآموزان به دلیل ناسازگاری این باورها با باورهای صاحبان قدرت (معلمان و والدین خویش)، به‌ندرت آنها را به مرحله‌‌‌ی – به قول پیاژه – «درک آگاهانه»[12] می‌‌‌رسانند. علاوه‌بر این، دانشآموزان دربارهی روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علم، زبان و بیشتر درس‌‌‌ها نظریات شخصی دارند. کلیّت این باورهای عملی، ترکیب‌نشده[13] و تناقضهای بسیاری را دربر دارند و دانشآموزان تنها در صورتی آنها را کشف خواهند کرد که به بیان آزادانه‌‌‌ی آنها در فضای حمایتگر و دانشآموز- محور ترغیب شوند.
منبعِ دستهی دوم باورها، باورهای آموزشی[14] از سوی بزرگ‌سالانِ صاحب قدرت و به معنای تفسیر فرد صاحب قدرت از واقعیت است و نه تفسیر خودِ دانشآموز از آن. دانشآموزان یاد میگیرند آن باور را به زبان بیاورند اما آن را با باورهای عملی ترکیب نمیکنند. بنابراین، به ندرت تناقضهای میان این دو نظام باور را (در درون خود) تشخیص می‌دهند. در اینجا، نظریه‌ها و باورهای عملی دانشآموز لزوماً با دانش عرضه‌شده در مدرسه جایگزین نمیشوند.
از این رو، معلمی که به این مسئله توجه دارد بهتر است محیطی فراهم کند که دانشآموزان بتوانند باورهای خود را کشف و بررسی کنند. این گونه معلمان از
- دستپاچه کردن دانش‌آموزانی که برای بیان باورهای خود سخت درتلاش‌اند، خودداری میکنند؛
- برای بحث متفکرانه وقت می‌گذارند،
- اجازه نمیدهند کسی به خاطر باورِ دانشآموزان به آنها حمله کند،
- به دانشآموزان برای تردید در باورهای خود پاداش می‌دهند و
- هنگامی که دانشآموزان دیدگاههای متعددی را در نظر میگیرند، از ایشان حمایت میکنند.
تا وقتی معلم شرایطی را فراهم نکند که دانشآموزان بتوانند باورهای عملی خود را از طریق تفکر تأملی کشف کنند، این دو نظام باور در ابعاد جداگانه‌‌‌ی زندگی آنها به حیات خود ادامه خواهند داد: اولی (باورهای عملی)، کردار، به ویژه کردار پنهان[15] و دومی (باورهای آموزشی)، گفتار، به ویژه گفتار آشکار[16]، ایشان را کنترل خواهد کرد. اولی هنگام کارهای شخصی مورد استفاده قرار می‌گیرد، دومی هنگام کارهای اجتماعی. از طرفی هیچ کدام جدی گرفته نمی‌شود و مورد موشکافیِ منطقی قرار نمی‌گیرد: اولی، به دلیل اینکه بی‌‌‌پرده بیان نمیشوند و در گفتار/ کلام به چالش کشیده نمیشوند؛ دومی، به دلیل اینکه در بوته‌‌‌ی عمل و تصمیمگیری واقعی آزموده نمیشوند. این دوگانگی، آنگاه که در بستر زندگی فردی قرار می‌گیرد، مانعی برای داشتن «زندگی بررسی شده[17]» ایجاد میکند.[18] دانشآموزان ابزار کشف تناقض‌‌‌ها، رفتارهای دوگانه و دورویی‌‌‌ها را در اختیار ندارند. آنها مهارتهای تفکر را – اگر اصلاً داشته باشند- همچون سلاحی برای محافظت از خود و پرده‌برداری از تناقضهای «دیگران» – یا به عبارتی «دشمن/ دشمنی» – به کار میگیرند. آنها وقتی مهارتهای تفکر را با این تفکر دوگانه تلفیق میکنند، متفکرانی میشوند که منفعت‌‌‌طلب‌اند و نه منصف/بی‌طرف.
دانش راکد و جهل فعال
وایتهد در سال 1929 مفهوم «دانش راکد»[19] (دانشی که در قضاوتها به کار گرفته نمی‌شود) را مطرح کرد؛ یعنی ما به نوعی دانش داریم ولی در موقعیت‌هایی که به کارگیری آنها منطقی می‌نماید، از آن دانش استفاده نمی‌کنیم؛ این نوع دانش فقط در مغز نشسته است بدون اینکه فعال باشد. معمولا، از علم بدون عمل با نام «ناتوانایی انتقال»[20] یاد میکنند. به برهان زیر توجه کنید:
ما در حال حاضر دارای باورهای فعال شده‌ای هستیم که از طریق تفکر غریزی خودمحورمان قویا تثبیت شده است. از طرفی کودکان با ذهن خالی به مدرسه نمی‌آیند تا آماده‌ی پر کردن ذهنشان با ایده‌ها و دانش جدید باشند.
این در حالی است که، مغز خودمحور[21] از بی‌محتوایی (خلاء) تنفر/ بیم دارد (یعنی باید حتماً خیلی زود قضاوتی کند تا به‌سرعت نتیجه‌گیری کند). از سوی دیگر، ظرفیت تعلیق قضاوت و استوار کردن آن بر شواهد، یک مهارت سطح بالا و طبیعت ثانویه است. لذا مشکلی که «دانش راکد» ایجاد میکند، درست مانند همان مشکلی است که از «جهل فعال» (به کارگیری باورهای بررسی‌نشده در قضاوتها/ تصمیم‌گیری‌ها/ انتخاب‌ها) نشئت می‌گیرد. یعنی دانشآموزان آموخته‌های خود در مدرسه را به موقعیتهای جدیدی که با آن روبرو میشوند «انتقال» نمیدهند (تعمیم یا تسری نمیدهند)؛ یعنی همان ایده‌ها و باورهایی را در این موقعیت‌ها به کار می‌برند که قبلاً (به طور ناخودآگاه و غیرنقادانه) فعال و درونی کرده‌اند. به عبارت دیگر، «مفاهیم خودمحورانه» ای که از کودکان، معلمان، اولیا، تفریح، کار و بازی و بسیاری امور دیگر برای خودشان ساخته‌اند، بسیار فعال‌تر و واقعی‌تر از مفاهیمی است که از تدریس کلاسی و کتاب‌های درسی به ایشان تزریق میشود.
تنها با بیرون کشیدن ایده‌های کودک از طریق گفتگو[22] است که کودک می‌تواند شروع به بازسازی و ارتقای تدریجی این مفاهیم کند. تا زمانی که یادگیری مدرسه همان بنا نهادن روی «جهل فعال» بچهها باشد، این جهل ادامه می‌یابد و بر زندگی- دنیایی کودک حکومت میکند و یادگیری آموزشگاهی او عمدتا راکد و غیرفعال باقی می‌ماند. شاید این بخشی از دلیل این امر باشد که بسیاری از مقامات، مانند کودکان خودمحور رفتار و صحبت میکنند.
برای داشتن تفکر چند منطقی در مدارس دو راه در پیش رو داریم
- این تمرین برای همه‌ی موضوعات درسی که دارای ماهیت چند منطقی هستند ضروری است
- این تمرین برای کودک لازم است تا بتواند ایده‌ها و باورهایی که غیرنقادانه و ناخودآگاهانه درونی کرده است را کشف کند، بازسازی کند و در نهایت تعالی بخشد. حتی می‌توان ارزش گفتگوی استدلالی را به موضوعاتی که تک منطقی هستند مانند علوم و ریاضی نیز تسری داد.
ابتدا باید ماهیت تفکر گفتگویی در دنیای کودکان را بیشتر بررسی کنیم.
ایفای نقش یا تفکر گفتگویی در سال‌های کودکی
کودکان از طریق تفکر دربارهی آنچه تجربه میکنند دنیا را قضاوت میکنند و به‌تدریج هویت خودمحورانه، دیدگاه و چارچوب مرجع خویش را می‌سازند. ایشان بسیاری از باورهایشان را از باورهای اطرافیان خویش میگیرند. گرچه، از همان اوایل کودکی دیدگاههای مخالف، تعبیرهای گوناگون از حوادث، قضاوتهای متناقض، و روش ناموافق در استدلال را به چالش می‌کشند.
در ابتدا، پدر و مادر و همسالان و سپس معلمان‌ها و مسئولان اغلب با کودکان مخالفت میکنند و خواسته‌های خودمحورانه‌ی ایشان را بی‌نتیجه می‌گذارند. ما در واقع تلاش چندانی برای وارد کردن/ معرفی کردن افکار و احساسات دیگران در/به مغز کودکان، در کنار افکار خودشان انجام نمی‌دهیم. البته، بچهها گفته‌های دیگران را می‌شنوند ولی به ایشان یاد داده نمی‌شود که منطق درونی دیدگاههای دیگر را تجربه کنند (با دیگران همدلی کنند). کودکان توانایی پرورش در این زمینه را از طریق «ایفای نقش»[23] در بازی‌های خودشان نشان می‌دهند؛ مثل وقتی که نقش پدر یا مادر یا بچه را بازی میکنند؛ ولی مدارس از مزایای این توانمندی و میل درونی آنها برای ساختن تمرین‌هایی از این نوع استفاده نمی‌کند که در آنها کودک بتواند دلایل و شواهدی را برای نتایج دیگران (غیرخودش) بیان کند.
کودکان تنها در مواقعی می‌توانند دلایلی برای موافقت یا مخالفت با ایده یا تصمیمی اتخاذ کنند که خودشان خودمحورانه موافق یا مخالف آن باشند. البته آنها باید اغلب تابع صاحبان قدرت یا اقتدار پدر و مادر، معلم یا همکلاسی‌های بزرگتر خود باشند. اما ایشان معمولا خود را به جای طرف مقابل نمی‌نشانند و به طور عقلانی موافقت نمیکنند. از این رو، متوجه نمیشوند که خودشان نیز دارای دیدگاه‌اند. در عوض، مایل‌اند دربارهی خود و دیگران دست به قضاوتهای اخلاقی مطلق بزنند. معمولاً در ایشان نوعی احساس خصومت، ولو درست یا غلط، (و اغلب سرکوب‌شده) شکل می‌گیرد، نسبت به خودشان یا کسانی که ایشان را وادار به تبعیت از دیدگاه‌هایشان کرده‌اند. زیرا به ایشان فرصت داده نشده است که افکار خود را بررسی کنند و راههای قضاوت دلایل را کشف کنند، بدون آنکه به قضاوت جایگاه شخصی بپردازند که از این دلایل استفاده میکند.
کودکان به تکلیف‌ها/ مسئله‌هایی نیاز دارند که موقعیتهای چند منطقی داشته باشد. آنها لازم است دیدگاههای مخالف را در محیط یا موقعیتی امن کشف کنند. آنها لازم است ایده‌هایشان را در قالب کلمات بیاورند، به نتایج برسند و آنها را توجیه کنند. آنها لازم است پیشفرضهای خود و همچنین دیگران را کشف کنند. آنها لازم است ناهماهنگی‌های خود و همچنین دیگران را کشف کنند. آنها وقتی این کار را به بهترین وجه انجام می‌دهند که یاد بگیرند طرز تفکر دیگران را «نقش بازی» کنند، و به نتایجی برسند که مال خودشان نیست و دلایلی بیاورند که از آن نتایج حمایت کند. کودکان لازم است این کار را برای موضوعات چند منطقی، دیدگاههای متناقض، تعبیرها و نتایجی انجام دهند که در زندگی روزمره به وفور یافت میشوند، ولی این کافی نیست و باید از این هم جلوتر برویم. بیشتر یا همه‌ی آنچه که باید برای عقلانیت بیاموزیم مستلزم تبادل نظرهای گفتگویی و فرصت‌هایی برای قضاوت میان دیدگاههای متضاد است.
چه نوع روش تفکری را به کودکان آموزش دهیم؟
ذهن انسان به طور طبیعی در مواجهه با محیط پیرامون برای پاسخ‌گویی به مسائلی كه با آنها رو به رو میشود، به تفكر می‌پردازد. این تفكر بر حسب موقعیتهای مختلف با ویژگی‌های متفاوتی بروز می‌كند. متیو لیپمن و ریچارد پل هریک جداگانه به اهمیت تفکر گفتگویی[24] یعنی بررسی مسائل و راه‌حل‌هایشان از دیدگاههای گوناگون به‌عنوان برنامه‌ای برای تدریس مهارتهای تفکر اشاره کرده‌اند زیرا کودکان هیچ تجربهی عینی از تفکر گفتگویی ندارند!
به اعتقاد ریچارد پل، روش تدریس تفکر در بیشتر دروس به صورت «تک منطقی»[25] است و در یک چارچوب مرجع به‌راحتی پاسخ داده میشود. اما بیشتر مسائل واقعی دنیا در اصل چندمنطقی[26] است و تربیت دانشآموزان با تفکر «تک منطقی» تصویری غیرواقعی از چگونگی حل مسائل دنیای واقعی به دانشآموزان می‌دهد.روش ریچارد پل بیشتر بر عناصر گفتگو مانند شفافیت، صحت، دقت، ارتباط، عمق، وسعت نظر، منطق، کفایت و بی‌طرفی گفتگو تأکید دارد. ولی روش لیپمن که بیشتر بر آموزش تفکر در سنین کودکی و دوره‌ی ابتدایی متمرکز است، علاوه‌بر نادیده نگرفتن عناصر مطرح‌شده‌ی فوق، به روابط کندوکاوی و اخلاقی دانشآموزان در کنار هم و در قالب جامعه‌ی کوچکی توجه میکند که قرار است بعدها اجتماع بزرگتر را بسازد.
پژوهش‌های جک ایزلی[27] نشان می‌دهد که دانشآموزان باید تفکر گفتگویی را حتی در دروسی مانند ریاضیات و علوم یاد بگیرند. زیرا تعارض میان دروسی که معلم ارائه می‌دهد و مفاهیم ریاضی- علوم کتاب‌های درسی که دانشآموزان بررسی‌نشده می‌پذیرند موجب اضطراب شدید دربارهی ریاضیات و علوم در بیشتر دانشآموزان است. به عقیده‌ی وی دانشآموزان باید هر مسئله‌ای را اعم از تک منطقی یا … به طریق گفتگویی یا دیالکتیک (جدلی) بیاموزند. به نظر او مطالعات میدانی و شناختی نشان می‌دهند که معلمان ابتدایی
- قادر نیستند دانش منتقل کنند
- لذا باید بیشتر بحث دربارهی محتوای ریاضیات و علوم تجربی را به دانشآموزان خود بسپارند
- باید مسائل و تکالیف چالش‌برانگیز مناسبی را انتخاب و به دانشآموزان ارائه دهند
- باید سرگروه‌های دانش‌آموزی را برای تسهیلگری تبادلات گفتگویی تربیت کنند
- خود باید اساساً نقش مدیریت تعاملات کلاسی را ایفا کنند
مهم آن است که دانشآموزان در گروه‌های کوچک ناهمگون (نامتجانس) کار کنند، سعی کنند یکدیگر را قانع و درک کنند. دانشآموزان از طریق استدلال می‌توانند دیدگاه‌ها و نقاط ضعف خود و همچنین تضاد میان دیدگاههای خود و دیگران را کشف کنند.
| نقش معلم را می‌توان به صورت زیر خلاصه کرد: کمک به تجزیه‌‌‌ی مسائل، سؤال‌ها یا تکلیف‌‌‌های بزرگ به اجزای کوچک‌‌‌تر و سامان‌پذیرتر ایجاد موقعیتهای معناداری که دانشآموزان بتوانند در آنها یادگیری را ارزشمند بدانند (در ارتباط با زندگی روزمره‌ی آنها) کمک به دانشآموزان در تبیین افکار خود از طریق بازگویی یا «به بیان دیگر» یا پرسیدن سؤال طرح پرسش‌‌‌های تفکربرانگیز کمک به حفظ تمرکز بحث (جلوگیری از حاشیه روی) تشویق دانشآموزان به توضیح دادن (علت) چیزها برای یکدیگر کمک به دانشآموزان برای پیدا کردن چیزهایی که لازم است بدانند از طریق پیشنهاد کردن و نشان دادن روش استفاده از منابع اطمینان از اینکه دانشآموزان در مورد هر نظری حق مطلب را ادا میکنند، یعنی هیچ اظهارنظری را حذف نمیکنند، نادیده نمی‌گیرند یا آن را مغرضانه کنار نمی‌گذارند. |
1- شعبانی، حسن؛ روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردهای تفكر). تهران: انتشارات سمت، 1382. (صفحه‌ی 12)
[2] Third International Mathematics and Science Study
[3] كیامنش و نوری 1376. به نقل از همان منبع (صفحه‌ی 13)
[4] uneducated
[5] Mono-logical
[6] دکتر دینانی در برنامه نوروزی 1395 اعلام میکند که ما با دنیای استنباط‌‌ها سروکار داریم. ما حافظ را معرفی نمی‌کنیم ما استنباط خود از حافظ را به دیگران می‌گوییم و همین طور دیگران.
[7] operational
[8] pleasure-principle thinking
[9] egocentric
[10] unreflective
[11] unarticulated
[12] conscious realization
[13] Unsynthesized
[14] didactic instruction
[15] private deeds
[16] public words
[17] examined life
[18] سقراط: «زندگی بررسی نشده ارزش زیستن ندارد»
[19] Inert knowledge
[20] Inability to transfer
[21] Egocentric mind
[22] Dialogical/dialectical
[23] Role-play
[24] Dialogical thinking
[25] Mono–logical
[26] Multi-logical
[27] Jack Easley
